Ignasi Vila*: “El éxito académico no puede depender del conocimiento de la lengua”

* Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Girona y Presidente del GRAMC (Grups de Recerca i Actuació amb les Minories Culturals i els Treballadors Estrangers)

Mugak56

Agirre, Anaitze

Hablamos con Ignasi Vila sobre el trabajo que ha elaborado junto con Judith Oller sobre su estudio “Variables asociadas al conocimiento de catalán y castellano escrito del alumnado extranjero. Un estudio empírico en sexto de primaria en Cataluña”. Una de las conclusiones que plantean sus autores es que un alumno extranjero necesita seis años de media para adquirir las mismas competencias en el idioma que sus pares autóctonos.

Ignasi Vila: Esa conclusión viene a confirmar lo que ya sabíamos con los estudios que se han hecho en otros lugares del mundo. Que un alumno extranjero necesita como mínimo seis años para equiparar el conocimiento de la lengua de la escuela al que tienen sus iguales nacionales. Lo que tiene interés en nuestro artículo son dos cosas distintas. La primera, es que esto se refiere a aquellos que tardan menos tiempo, porque una parte del alumnado tras nueve años aún sabe significativamente menos lengua escolar que sus iguales nacionales.
La segunda cuestión son las variables a tener en cuenta para que el tiempo de adquisición de la lengua de la escuela sea el menor posible. Hay una relacionada con todos los estudios internacionales, relativa al dominio de la lengua familiar del alumnado. En nuestro caso por ejemplo, el alumnado rumano que teníamos había llegado en 2º-3º de primaria, con un buen dominio de su lengua familiar, una buena escolarización previa y que continuaba utilizando su lengua familiar con propósitos académicos. Por el contrario, teníamos un alumnado que había nacido y había sido escolarizado en Cataluña que utilizaba oralmente la lengua familiar en sus relaciones informales, pero nunca con propósitos escolares y, a diferencia del alumnado rumano que acercaba su conocimiento lingüístico al del alumnado nacional, su conocimiento de la lengua escolar después de nueve años distaba enormemente de sus iguales nacionales.
Es decir, el alumnado extranjero bien alfabetizado en su lengua y que la continúa utilizando con propósitos académicos tarda menos tiempo en adquirir la lengua de la escuela que el alumnado que utiliza su lengua únicamente en las relaciones informales y no la conoce como lengua de enseñanza y aprendizaje.

¿Destaca el dato de los seis años como algo positivo o negativo?

Siempre pongo un ejemplo para tener una perspectiva de si seis años es mucho o poco tiempo. Cuando medimos las competencias básicas de comprensión lectora en PISA a los 15 años, encontramos que una parte del alumnado monolingüe que ha sido escolarizado desde los tres años en su lengua tiene competencias bajas. Es decir, el aprendizaje de la lengua escolar comporta habilidades relativas al uso del lenguaje con propósitos académicos que son muy complejas y se tarda mucho tiempo en adquirir. Por eso seis años, aunque parecen muchos, son pocos.
Y, en relación con el tiempo de equiparación del conocimiento de la lengua escolar del alumnado extranjero a sus iguales nacionales, el caso de Cataluña, lugar del estudio, tiene características específicas distintas a las de otros países de recepción de alumnado extranjero. En Cataluña la mayor parte del alumnado extranjero vive en su lengua y en castellano. En cambio, la escuela es en catalán. A la vez, sabemos que las habilidades lingüísticas académicas reposan en habilidades conversacionales. En Cataluña, a diferencia de otros países en los que existe continuidad entre la lengua de uso social y la lengua escolar, una gran parte del alumnado extranjero no tiene posibilidades en su medio social de desarrollar habilidades conversacionales en catalán. Tiene que hacerlo en la escuela, lo cual aún alarga más el tiempo de adquisición de la lengua escolar.

¿Hay aspectos negativos?

No es una cuestión de positivo o negativo. Es así. ¿Puede tener implicaciones negativas? Ciertamente, si la práctica educativa hace depender el desarrollo académico del alumnado de su conocimiento de la lengua de la escuela. En este caso, dicha práctica condena al alumnado extranjero al fracaso escolar. El alumno extranjero que llega en 1º o 2º de ESO no tiene tiempo de equiparar el conocimiento de la lengua escolar al de sus iguales nacionales. Por lo tanto, o se reformula la práctica educativa en el sentido de no hacer depender el desarrollo académico y personal del conocimiento lingüístico, o se condena a este alumnado, independientemente de su escolarización previa, al fracaso escolar.
Si el alumnado castellanohablante escolarizado en el modelo D de euskera o el alumnado castellanohablante escolarizado en un programa de inmersión en catalán supiera menos matemáticas, sociales o naturales, que el alumnado euskaldun escolarizado en euskera o el catalán escolarizado en catalán, el programa no aguanta cuatro días. En cambio, todos los datos muestran que saben menos euskera o menos catalán que sus iguales euskaldunes o catalanohablantes. Si la práctica educativa no tuviera en cuenta esta realidad, la inmersión lingüística hubiera sido un fracaso total. En estos casos se separa el conocimiento de la lengua escolar del éxito académico y por lo tanto se utilizan metodologías mediante las cuales el alumnado progresa académicamente independientemente de su conocimiento de la lengua de la escuela.

Vayamos a lo concreto

Basta mirar a lo que se hace en las aulas en las que hay alumnado nacional escolarizado en una segunda lengua. Ninguna maestra de parvulario pone en duda dicha “mirada”. Todas saben que no se puede hacer lo mismo en catalán con una criatura catalanohablante que con una castellanohablante. Pues, en secundaria, igual. Si el proceso de enseñanza y aprendizaje se organiza sobre la base del habla del profesor y de la escucha del alumno (que después debe de hacer cosas individualmente sobre lo que ha escuchado) el alumnado que no entiende queda fuera del proceso de enseñanza y aprendizaje. En cambio, se pueden hacer otras cosas. Por ejemplo, ¿por qué los ordenadores no forman parte del instrumental de muchas aulas? Si fuera así, la llegada de alumnado extranjero no sería necesariamente un problema. Imaginemos un aula en la que el alumnado trabaja en grupos para resolver problemas complejos y el profesorado es una guía y una ayuda en dicho proceso (enseñando cómo buscar información, cómo seleccionarla, agruparla, etc.). ¿Por qué el alumnado de nueva incorporación no puede utilizar webs en su lengua para buscar y seleccionar información? ¿Por qué no puede aportar dicha información en su grupo de referencia y participar de la actividad conjunta para resolver la tarea o el problema? Parece una buena manera para progresar académicamente y, a la vez, aprender la lengua de la escuela.

¿Esta metodología hace más lento el proceso de aprendizaje?

Lo acelera y lo hace posible. Solo lo hace más lento cuando utilizamos la lengua de la escuela como único instrumento de transmisión de conocimiento. La escuela ha de cambiar radicalmente y asumir que su práctica ha de apoyarse en los recursos culturales, lingüísticos y científicos del alumnado previamente desarrollados, en sus “fondos de conocimiento”.

Si no hay apoyo lingüístico, el resultado es el fracaso escolar.

El apoyo lingüístico está relacionado con la práctica educativa y la organización escolar. El progreso en la lengua escolar del alumnado extranjero es responsabilidad de todo el claustro de profesores; es decir, todo el profesorado está obligado a ofrecer apoyos lingüísticos para que el alumnado extranjero progrese académicamente. La práctica antes reseñada (habla-escucha-trabajo individual) no ofrece ningún apoyo lingüístico con sus trágicas consecuencias. Sólo se pueden ofrecer apoyos lingüísticos si se modifica la organización social del aula y se construye una práctica educativa basada en el diálogo y en la cooperación mutua alumnado-alumnado y alumnado-profesorado.
A veces se piensa que basta que el alumnado aprenda contenidos en una nueva lengua para que ésta crezca como a los pájaros les crecen las alas. Y, no es así, este alumnado únicamente aprende dichos contenidos si recibe los apoyos lingüísticos necesarios que “compensen” su desconocimiento lingüístico y, de rebote, subsidiariamente, pero gracias a dichos apoyos, avanza en el conocimiento de la lengua escolar.

¿Cómo se trabaja esto en el aula?

En Cataluña empleamos dos formas distintas. De una parte, las aulas de acogida entendidas como un recurso lingüístico para promover habilidades conversacionales de modo que en el menor tiempo posible el alumnado extranjero participe activamente en las relaciones informales con sus iguales y el profesorado y, de la otra, existen distintas metodologías como la enseñanza asistida o las técnicas relacionadas con el andamiaje que priman el aprendizaje en el aula junto con ayudas lingüísticas diversas y específicas. Vuelvo al ejemplo anterior: la posibilidad educativa de que el alumnado utilice su lengua como instrumento para obtener información académica es una ayuda lingüística muy importante. Otras se relacionan con el input lingüístico que escucha el alumnado o con el suministro por parte del profesorado de conocimientos lingüísticos formales que ayudan al alumnado a aumentar su comprensión oral y escrita de la lengua escolar.

¿Qué opinas sobre la inmersión lingüística?

Que es un buen procedimiento para aprender una lengua que no se puede aprender en el medio social y familiar y, a la vez, desarrollar la propia lengua. Es tan bueno que no hay un solo político/a que no defienda una buena parte de sus principios sobre la educación lingüística para la enseñanza y aprendizaje del inglés, tan de moda en este país.

¿Cómo planteas incorporar la lengua familiar del alumnado extranjero a la práctica educativa si el profesorado no es bilingüe?

Una técnica se apoya en el “libro viajero” utilizado por la educación infantil para fomentar la relación familia-escuela. Es un libro que va de la escuela a casa y de casa a la escuela. Por ejemplo, en la escuela el alumnado escribe textos identitarios (nombre, edad, la familia, etc.) que son completados desde casa con fotos, dibujos, ilustraciones, textos, etc. Se puede hacer lo mismo, pero escribiendo en casa en la lengua familiar lo que el alumnado ha escrito en la lengua de la escuela (también se puede ilustrar ambos textos con dibujos, fotos, etc.). El resultado es un libro bilingüe que se puede escanear y colocar en la web de la escuela para que pueda ser leído por los familiares de las criaturas, las personas de la comunidad, etc. Así, la escuela reconoce las lenguas familiares y las distintas identidades y, además, incorpora activamente a las familias al trabajo escolar, en este caso la alfabetización del alumnado que como antes he señalado se apoya tanto en el desarrollo de la L1 como en el aprendizaje de la L2. Evidentemente, ello significa modificar las actitudes de una parte del profesorado e imaginarse (y sobre todo creerse) que todas las familias tienen recursos educativos –fondos de conocimiento- y desean utilizarlos para promover el éxito académico de sus criaturas. Pueden no tener recursos lingüísticos en la lengua de la escuela, pero hay muchas familias que los tienen en relación con su lengua. Y, como ya he señalado, el aprendizaje al unísono de la lectura y la escritura en la L1 y la L2 impulsa las habilidades lingüísticas infantiles.
En muchos casos en la escuela domina una ideología monolingüe, de modo que cuanta más exposición a la segunda lengua mejor para su aprendizaje. Y, por tanto, se desecha en relación con el alumnado extranjero cualquier “veleidad” que suponga apoyar educativamente el desarrollo de su lengua propia. Y sabemos que no es así. Lo más curioso es que todo lo que hemos aprendido de organizaciones escolares como la inmersión lingüística se nos olvida cuando trabajamos con alumnado extranjero. Al profesorado de Cataluña que trabaja con alumnado castellanohablante y que lo hace mediante proyectos o a través de material que el alumnado trae de casa no se le ocurre decir a las familias que se suscriban al periódico Avui –periódico en catalán-, sino que aceptan sin ningún problema cualquier material escrito en castellano. Igualmente, a nadie se le ocurre decir a las familias castellanohablantes que hablen en catalán a sus criaturas (entre otras cosas porque aunque la gran mayoría lo entienden y lo pueden hablar, leer y escribir, lo usan muy poco aunque hayan estado escolarizados en catalán). Más bien la idea es que cuanto más y mejor castellano conozcan, más y mejor catalán sabrán. ¿Por qué no ocurre lo mismo con el alumnado extranjero? No. En este caso, la idea de la máxima exposición a la L2 se explota hasta el final, aunque ello conlleve la desaparición (o extinción) de su L1. Por lo tanto, los libros bilingües son una manera de incorporar la L1 del alumnado extranjero a la práctica educativa, pero hay muchas más. La profesora Elisabeth Coelho ha descrito unas cuantas en sus libros.

Sé que el GRAMC desarrolla experiencias en este sentido ¿puedes explicar alguna?

En Salt hemos desarrollado un programa dirigido a mujeres que trabajan en la familia y que tienen criaturas menores de tres años. El programa ha consistido en alfabetizarlos en catalán a partir de los recursos lingüísticos que tienen en su propia lengua. Las madres cuentan cuentos a sus criaturas. Las narraciones se graban en vídeo y audio y posteriormente las mismas madres producen cooperativamente dos textos escritos, uno en catalán y otro en su propia lengua. Evidentemente, guiadas por personas bien alfabetizadas en catalán y/o las lenguas propias de las mujeres. Pretendíamos varias cosas. Una, enseñar catalán de una forma distinta de la que se hace habitualmente. Dos, afianzar habilidades lingüísticas en la propia lengua de las mujeres. Tres, elaborar materiales bilingües para ser utilizados en las escuelas. Cuarto, aumentar la autoestima de las mujeres y ofrecer una imagen positiva de sus identidades; Quinto, mejorar las prácticas educativas familiares respecto al uso de su propia lengua con propósitos académicos. El programa ha sido un éxito y ahora hemos comenzado a trabajar el material en varias escuelas con el doble propósito de mejorar las relaciones familia-escuela e incorporar la L1 del alumnado al trabajo educativo.

¿Cuál es la situación de las prácticas multilingües en el Estado?

Hay poca gente interesada, pero la que lo está encuentra enormes dificultades para avanzar por la sencilla razón de que si algo caracteriza a España, es la ideología monolingüe. El tema de la integración, que es la palabra que utiliza todo el mundo se equipara a asimilación. Y aquí se mezclan muchas cosas: las actitudes lingüísticas del profesorado, la cultura escolar imperante, el discurso político, el racismo socialmente existente, etc. Es un tema complejo porque tampoco el profesorado tiene la culpa, sino que muchas veces no ha tenido la posibilidad de pensar sobre estas cuestiones ni desde la formación inicial, ni desde la formación permanente.
Un buen ejemplo es la defensa a ultranza de la inmersión lingüística para el alumnado extranjero sobre la base de la máxima exposición al catalán. Esta idea, apoyada de buena fe por muchas personas rezuma el mismo racismo que el de las personas, que todavía quedan, que afirman que hablar y educarse en castellano en Cataluña es hacerlo en cristiano. Aunque a algunos no les guste, exactamente igual.

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