Pedagogía del castigo y otras barbaridades

El futuro de los niños es siempre hoy. Mañana será tarde.
(Grabriela Mistral)

Los niños son niños. Evidentemente, los niños son niños; como las mesas son mesas; o los ordenadores, ordenadores. Sin embargo, los ordenadores de hoy no tienen nada que ver con los de ayer, aquellos monstruos bicolores han perdido peso y ganado en color, entre otras cosas; de la misma manera que de mesas las hay de muchas clases, materiales, diseños y funciones. Y sí, los niños son niños, pero esto no significa nada. El valor y la imagen que hemos dado a la infancia a lo largo de la historia ha ido cambiando y, con ello, también ha cambiado el papel de los niños en la sociedad. Antiguamente, una de las prioridades familiares era tener cuantos más niños mejor: primero, por una cuestión de subsistencia; pero también por razones prácticas, ya que no eran muchos los afortunados que superaban la primera etapa de la vida. La infancia era un periodo muy corto, que debía pasarse lo más rápido posible para entrar en el mundo laboral de las personas adultas.
Con las mejoras médicas, de alimentación, y el aumento del interés en cuestiones como la educación el niño pasó de ser un niño más, a ser EL NIÑO. Con articulo definido y mayúsculas incluidas. De ahí que Rousseau no se cortara ni un pelo cuando afirmaba: “dejad madurar la infancia en el niño” (El Emilio, 1762). En esa época y en los años venideros, pasó a exigirse un respeto por la infancia y a asociarla con la bondad natural y la inocencia. Por eso había que protegerla, porque en ella estaba el fundamento de la bondad natural del hombre adulto, como camino de la regeneración moral de la propia sociedad . No es de extrañar que, con esta ambición, Rousseau no dudara en aislar a su Emilio de las supuestas influencias corruptoras de la sociedad. Los niños eran el futuro.

Pero parece que en la actualidad volvemos a perder la confianza en los niños; sobre todo si se trata de niños y niñas que presentan conductas fuera de lo que socialmente se considera normal y aceptable. Son los niños maleantes, delincuentes, desviados, criminales, marginados, excluidos, irrecuperables, etc. No son precisamente adjetivos lo que nos falta para hacer frente a estos niños que, con su actitud, consiguen poner en juego el orden y tranquilidad que con tanto ahínco –supongo- hemos construido. Y por esto, si bien hace años aislábamos a los niños para protegerlos de los daños de la sociedad; ahora lo hacemos para proteger a la sociedad de estos niños.
En Gipuzkoa no hace mucho que estamos siendo espectadores de este cambio de paradigma en relación, sobre todo, al tratamiento que se está proporcionado a los menores de origen extranjero no acompañados (conocidos con la etiqueta de MENAs) que, según parece, presentan algún tipo de trastorno de la conducta . En este sentido, desde el mismo Departamento de Infancia y Acción Social, no se han escamoteado energías para difundir que los 22 menores acogidos en Deba suman casi 300 causas policiales . Y no solo eso, sino que en ningún momento se han preocupado en analizar en qué consisten esas causas: a lo mejor se trata de causas por las que el menor ya ha respondido, o de causas que están a la espera de resolución, etc. No lo sabemos. Lo único que nos queda es el peso de estas 300 causas y el eco de la afirmación de la misma diputada: la sociedad también se tiene que proteger .
Pero: ¿cómo protegemos a la sociedad? Si ésta es otra de las tareas del Departamento de Protección a la Infancia, en verdad estarán bien justificados los aumentos presupuestarios a este sector. Está claro que por el momento la apuesta está hecha, y en una dirección muy determinada.

A partir de 2006 y hasta la actualidad, Gipuzkoa ha experimentado un aumento considerable de los ingresos de menores de origen extranjero en el sistema de protección . Este hecho, evidentemente, tuvo sus repercusiones en la red de recursos de acogida establecidos y, entre otras cosas, se hablaba de un aumento considerable de la conflictividad en algunos centros. De hecho, sorprende comprobar cómo ha aumentado, estos últimos años, la población de origen marroquí proveniente de Gipuzkoa en el Centro de Justicia Juvenil de Ibaiondo. A pesar de la diferencia demográfica entre los tres territorios de la Comunidad Autónoma del País Vasco, la mayor representación de población joven de origen marroquí cumpliendo condena en este centro proviene de Gipuzkoa. Por lo tanto, y partiendo de este dato, podríamos deducir que sí, que cierto conflicto y malestar se estaba gestando –esto sin entrar a formular conclusiones. Ante esta situación, la respuesta de la misma Diputación ha sido clara: si hay unos cuantos individuos que perturban el quehacer de los centros de acogida, vamos a separarlos, en principio, para dar una respuesta especializada a cada situación. Este proceso de reestructuración del sistema de acogida –avalado por todo un discurso de aumento de la eficacia y eficiencia- se estrenó con la apertura de un nuevo centro de acogida de urgencia; la aprobación y puesta en práctica del Decreto Regulador de los recursos de acogimiento residencial 131/2008; y la puesta en marcha de un programa llamado programa especial de emergencia para menores extranjeros conflictivos que se materializa en el Centro de Itziar-Deba.

Si bien seguramente este proceso de reestructuración será celebrado por muchos menores de centros de acogida y sus educadores y educadoras, ya que verán reducirse el grado de conflictividad de los centros, cosa que celebramos; esto no implica que tengamos que olvidarnos de la atención de los jóvenes que han sido derivados al centro especial de Deba.
Y digo centro especial porque realmente lo es. En el centro de Deba los menores no pueden recibir visitas; ni acceder a los recursos formativos; ni realizar actividades de ocio; ni, por supuesto, tramitar su documentación. Como en más de una ocasión comentó la misma Diputación: se trata de un centro sin retorno cuyo proyecto educativo se basa en que los menores aprendan a realizar las tareas del hogar y a respetar las normas. En este sentido llama la atención el uso del sintagma “proyecto educativo” para definir una actuación que tiene, en la práctica, la finalidad de anular cualquier expectativa de futuro.

Y aquí nos encontramos con una paradoja: ¿óomo conjugamos el encierro de un niño en un centro especial como Deba –dígase especial o terapéutico, de contención, de emergencia, etc. tampoco en este ámbito faltan calificativos- con todos los tratados, convenciones, leyes y principios establecidos para garantizar la protección de estos niños, de todos los niños? Y en este punto es donde empieza a generarse un efecto perverso llamado el doble discurso, que se materializa de la siguiente manera. Por un lado, se justifica cualquier actuación en relación a un menor avalando que se basa en su interés, en otras palabras: le encerramos para protegerle de sí mismo. Y esta afirmación se acompaña con toda una serie de justificaciones del ámbito teórico de la pedagogía y psicología, entre otros. Por otro lado, mientras no dejamos de reforzar el discurso público con grandes puestas en escena, planes de acción, protocolos y reglamentos que pasan a llenar las estanterías; la actuación en la práctica y en relación a los niños dista mucho de conseguir los objetivos protectores proclamados a los cuatro vientos. Pero claro, esto no es culpa del sistema. Es culpa del niño que no se adapta .

Sin embargo, no está de más recordar que el fenómeno de la violencia juvenil no es nuevo. Lo que cambia son las formas de acercarnos y entender estas conductas y de responder a ellas. En este sentido, tristemente, la situación en el centro de Itziar-Deba no es inaudita, aunque por el hecho de ser un centro específico para menores extranjeros las repercusiones sociales y el tratamiento en prensa es muy distinto. A modo de flash-back, durante la primera mitad del s.XIX, cuando a los centros de acogida se les llamaba reformatorios o casas de corrección, destacaron dos proyectos antagónicos que crearon escuela, cada uno por razones diferentes. Uno de ellos era el reformatorio la Petite-Roquette (1836-1865), un centro destinado a los menores detenidos –sus delitos: pequeños robos, vagabundeo, mendicidad, vagancia , etc.- El centro tenía una estructura radial y panóptica y basaba su actuación educativa en el aislamiento y en un sistema de “contabilidad moral” basada en la disciplina férrea, la recompensa y la punición. Desde sus inicios recibió duras críticas por parte de médicos, filántropos e incluso del mismo creador, Charles Lucas. Pero no fue hasta la visita de la misma Emperatriz Eugenia, que el centro cerró sus puertas.

Por el contrario, el otro centro, Mettray (1839), carecía de grilletes, vallas, muros, cadenas y fosos. Se trataba de una granja escuela formada por varios edificios alrededor de un patio interior y una iglesia; los internos se dividían en “familias” y pasaban el día ocupados en tareas agrícolas, instrucción escolar y educación física. Además, se daba mucha importancia a la formación de educadores y, de hecho, Mettray se convirtió en la primera escuela francesa de educadores sociales, basada en la máxima: “vale más prevenir que reprimir.” El éxito de Mettray en la inserción de menores fue tal, que más adelante su modelo fue copiado para otras instituciones como el famoso Red Hill o, al cabo de 100 años, el centro Albó y Pedragosa de Cataluña.

Pero aunque la historia nos demuestre mil veces que el lema de los fundadores de Mettray: “mostrar confianza para inspirarla”, tiene muchos más efectos positivos –para el menor, los recursos y la misma sociedad- que cualquier sistema basado en la punición y el castigo, parece que continuamos decantándonos por la segunda opción. Y no pretendo en estas líneas minimizar las dificultades reales de actuación ante ciertas realidades y situaciones protagonizadas por niños y adolescentes. No es mi intención. No obstante, a la luz del último informe del Defensor del Pueblo , es obvio que hay algo que no funciona, por lo que acercarnos al convulso mundo del trastorno de conducta juvenil con otra mirada puede proporcionarnos pistas. Y no tenemos ni que ser creativos: ejemplos, haberlos haylos.

Pero, ¿por qué obstinarnos en aplicar una pedagogía basada en el castigo? Y ¿existe una pedagogía basada en el castigo? Herbert (1978), desde el conductismo, definió el castigo como un proceso por el cual a una conducta se le hace seguir un estímulo que tiene como fin reducir la frecuencia de la conducta en sí, o hacerla desaparecer. De esta forma, el castigo es el intento de aniquilación de un comportamiento que no se considera permisible mediante, sobre todo, una relación de poder basada en el uso de la amenaza o el miedo. Como decía Locke: no hay nada en el entendimiento que no haya pasado antes por los sentidos . Al respeto, existen numerosos estudios que han analizado los efectos del castigo en educación y en el niño. Entre otros, Wernicker destaca que el éxito del castigo se traduce en la fabricación de personas sumisas; o, cuando el castigo no logra del todo su cometido (porque no es todo lo intenso que debería ser para doblegar al niño) la ansiedad pasa a la conducta, y el niño se presenta “inquieto”, movedizo, tenso, torpe. Simplificando: fabricamos esclavos o dictadores. Es decir: cuando el castigo ha tenido éxito, lo que en realidad hemos logrado es instalar el miedo y la ansiedad en los sentimientos de la persona castigada. Y Wernicker continúa diciendo que, en una relación castigadora, el castigado ideal parecería ser aquel que ha cancelado sus sentimientos en su conciencia y no emite ninguna conducta; puesto que no es capaz de controlarse, controla todo.

Pero ¿es esto pedagogía? Los clásicos decían, en sus tiempos, que la educación es una especie de lanzadora que permite al sujeto encontrar su lugar en la sociedad. Como señala Mirieu, la educación, en realidad, ha de centrarse en la relación entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su función es construirse a sí mismo como “sujeto en el mundo”: heredero de una historia en la que sepa qué está en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro . Por lo tanto, el elemento mediador de toda relación educativa es, ni más ni menos que la cultura, el mundo, este universo de normas, conocimientos, herencias y construcciones que el niño acoge para transformarlas. La cultura forma al niño y, al mismo tiempo, le cede espacio. Sin embargo, para que esto sea posible, no basta con una varita mágica y un saco de paciencia, sino que serán necesarias miles de horas de conversación, de diálogo. No de adoctrinamiento. La conversación permite a la persona pensarse a sí misma; mientras que la doctrina no deja margen de maniobra. O lo tomas,… o no lo dejas.
Sin embargo, en estos centros especiales de menores –que no especializados- la cultura parece encerrada en los armarios del garaje. En el centro de Itziar-Deba, por ejemplo, los menores allí ubicados tienen prohibido ir a la escuela, tener actividades de ocio y relacionarse con el mundo exterior. Esto, claro está, hasta que sean capaces de acatar la normativa del centro; pero sin saber los criterios ni los tiempos en los que tendrán que continuar en esta situación. Se trata de la doble imposición que comentaba el antropólogo norteamericano Gregory Bateson: “te obligo a adherirte libremente a lo que te propongo.”
Este tipo de centros parten de la premisa que los menores allí derivados son inadaptados, irrecuperables. Muy bien, lo aceptaremos para tirar del hilo. Pero ya sin entrar en un debate sobre cómo se construyen estas categorías: ¿cómo pretendemos que se “adapten” a la sociedad, sin establecer ningún contacto con ella? Me parece un acto demasiado abstracto para poder imaginármelo. Otras preguntas me vienen a la mente: ¿Cómo pretendemos que aprendan el respeto cuando les negamos los derechos más básicos? ¿Cómo pretendemos que aprendan a ser libres y responsables, encerrándolos? Lo único que vamos a conseguir con todo esto es que se cumplan las peores expectativas y que los niños y niñas terminen siendo, evidentemente, inadaptados –y después pensaremos: ves, ya lo decíamos-. De hecho, es lo que últimamente estamos comprobando en Gipuzkoa, que cuantos más niños ocupan las calles, escapados del centro de Deba, más eco de delitos cometidos por menores –extranjeros, esto siempre se resalta- aparece en prensa. Con esto lo que conseguimos, en realidad, es fabricar marginación con el dinero público.

Evidentemente, y a modo de conclusión, la educación no es la prioridad de ninguno de estos centros, sino el control. En la educación hay poco de previsible. De hecho, lo normal, en educación, es que la cosa “no funcione”. Lo “normal” es que la persona que se construye frente a nosotros no se deje llevar, o incluso se nos oponga, a veces, simplemente, para recordarnos que no es un objeto en construcción sino un sujeto que se construye . Y esto, en un mundo que se maneja por la lógica del mercado y el rendimiento, es muy difícil de manejar. Sobre todo si tenemos en cuenta que, cada vez más –en Gipuzkoa definitivamente-, son empresas las que se encargan, mediante subcontrata, de gestionar los centros de menores. La situación de Deba, pues, no es nueva, sino que está en la línea de muchos otros centros visitados por el mismo Defensor del Pueblo. Sin embargo, la situación del centro de Deba si tiene ciertas particularidades que se suman a las demás. Es un centro especial para menores extranjeros. Y, en este aspecto, el control que se pretende ejercer con los menores del centro tiene un añadido más: evitar que sigan viniendo. Es, en realidad, un control de flujos migratorios, pero con menores. Y esto en nombre de la educación.

1.Félix Santolaria (2000). Marginación y educación, pag. 248 2.“La Asociación Americana de Psiquiatría del Adolescente solicitó hace no mucho, oficialmente, que se retirara el diagnóstico de trastorno de conducta de futuras ediciones de la DSM (Diagnostic and Statistical Manual). El principal argumento para esta petición fue que “el diagnóstico de trastorno de conducta suele privar al adolescente de tratamiento adecuado y necesario, tanto en el sistema educativo como en el judicial”. La misma sociedad sugiere que se considere el trastorno de conducta como una “conducta aprendida como resultado de un ambiente tóxico”. Existe unanimidad en considerar el rol del ambiente en el que crece el menor como un factor clave en el desarrollo de estos trastornos.” En: Ararteko 2009. Centros de Protección de Menores con trastornos de Conducta y en situación de Dificultad Social. Pág. 30. 3.DEIA, 26/03/09. 4.DEIA, 26/03/09. 5.Según el Ararteko, a lo largo del año 2008, Gipuzkoa ha experimentado un aumento del 23,5% en el número de menores en acogida en el sistema de protección. Ararteko (2008). Además, según Diario Noticias de Gipuzkoa (24/03/09) 2008 se cerró con 225 menores en acogida, mientras que en 2007 la cifra de menores extranjeros en el sistema de protección era de 156. 6.“Maite Etxaniz: Gipuzkoa no atenderá a los menores que no quieren ser atendidos” en EL PAIS, 26/07/09. 7.Félix Santolaria (2000). Marginación y educación. Pág. 288. 8.Diseño penitenciario creado por el filosofo Jeremy Bentham en 1791, que permite a un vigilante observar a todos los prisioneros sin que éstos puedan saber si están siendo vigilados o no. 9.“Los resultados del sistema de protección que se viene desarrollando no siempre son satisfactorios para los educadores, y en muy pocos casos para los educandos, que manifiestan un elevado índice de insatisfacción, tanto durante su permanencia en estos recursos de acogida, como cuando, al cumplir 18 años, han de abandonar el centro”. Defensor del Pueblo (2009). Centros de Protección de Menores con trastornos de Conducta y en Situación de Dificultad Social. Pág. 403. 10.Locke (1690): Ensayo sobre el entendimiento humano. 11.Carlos Wernicke (2000). “Castigo y pedagogía”, en Cuadernos Pestalozzi 2000, vol. II, num. 3. 12.Carlos Wernicke (2000). op. cit., Pág. 16. 13.P. Mirieu (2001). Frankenstein educador, Laertes, Pág. 70. 14.P. Mirieu (2001). op. cit. Pág. 73.

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