Modelos lingüísticos. El Consejero no tiene quien le escriba

El Consejero de Educación del Gobierno Vasco, el Sr. Tontxu Campos, presentó hace ya cierto tiempo en el Parlamento de Vitoria su propuesta para sustituir los actuales modelos lingüísticos por otro “marco de aprendizaje de las lenguas”. La lectura del documento me deja una sensación agridulce.

Lo dulce se resume con facilidad: por fin hay una propuesta de la Administración para superar el sistema de modelos lingüísticos, necesidad que algunos llevamos muchos años poniendo sobre la mesa(1). Haciendo un ejercicio de optimismo, podríamos considerarla una base sobre la que trabajar.

Lo amargo es más largo de explicar. Y hay bastante de ello en lo poco que dice el Consejero y en lo mucho que calla.

Si alguien esperaba encontrar en el documento presentado un diagnóstico sólido de la situación a que ha llevado el sistema de modelos, el análisis de sus causas y la exposición detallada de las medidas imprescindibles para cambiar de dirección, lo presentado le resultará decepcionante. Se ha limitado a reunir diferentes materiales antiguos (disposiciones legales, todas las evaluaciones realizadas sobre el rendimiento de los modelos…) y un abanico de opiniones diversas y a veces encontradas, para acabar recogiendo su propuesta en un puñado de líneas.

Esa falta de sustancia ayuda poco a construir bases sólidas para el acuerdo. No estaría de más recordar que si el sistema de modelos lingüísticos se ha mantenido durante 25 años ha sido, en buena medida, porque se levantó sobre la base de un amplísimo consenso político y social. Y que sólo un respaldo similar podría conseguir la aprobación y puesta en marcha de otra alternativa sin desencadenar un conflicto que quizás haría que el viaje no mereciera la pena.

La propuesta que hace el Sr. Tontxu Campos se puede resumir en pocas líneas: en lo sucesivo se exigiría a los centros educativos que todo el alumnado alcance al finalizar la Primaria y la ESO unos determinados niveles de euskara, el B1 y el B2 sobre los que volveré luego, dejando en manos de cada cual implementar los caminos que hagan posible lograr dichos objetivos.

Aunque no hay un diagnóstico explícito de los motivos que llevan al Consejero a proponer replantear el sistema de modelos, la acumulación de datos sobre el nivel de conocimiento del euskara que se alcanza en cada uno de ellos sugiere que su única razón es el escaso nivel conseguido por el alumnado del modelo A. En el caso del modelo B habría que hacer muchas más puntualizaciones, aunque determinados sectores –mucho más amigos de la consigna que del matiz- lo incluyan habitualmente en el mismo saco del fracaso.

Niveles sociales. No hay ni una palabra, en cambio, sobre otro efecto al que han contribuido sustancialmente los modelos: la segregación del alumnado en diferentes centros en función del nivel económico, social y cultural de las familias, agudizando los frutos inevitables de la existencia de una red privada fuertemente subvencionada.

En la base inferior de la pirámide se encuentran los centros públicos de modelo A. Según se recoge en la última evaluación de la educación primaria realizada por el IVEI, estos centros públicos de modelo A “reúnen casi la mitad de los inmigrantes que han participado en las pruebas; el alumnado procede en su casi totalidad de un entorno familiar castellano hablante (…) y más de la mitad de su alumnado (51,4%) procede de familias con un índice socioeconómico y cultural bajo, siendo entre todos los estratos el que tiene un porcentaje más bajo de alumnado en el nivel alto (sólo 6,3%)”. En el otro extremo se encuentra el conjunto de centros privados de modelo D –la mayoría ikastolas privadas-: “tiene una presencia escasa de inmigrantes; algo más de la mitad del alumnado se relaciona en su familia en euskara (…) concentra el mayor porcentaje de alumnado procedente de un nivel socioeconómico y cultural alto (35,1%) y, al mismo tiempo, tiene el menor porcentaje de nivel bajo (14,7%) entre todos los estratos analizados”. Y si fuéramos más allá de los fríos datos estadísticos, nos encontraríamos con la foto de centros de auténtica élite contrastando con otros cuyo alumnado es en su práctica totalidad de origen magrebí o de etnia gitana. Que esta discriminación escolar esté alimentada con fondos públicos es tan sangrante que debería ser el centro del debate educativo en Euskadi. Deberíamos preguntarnos qué sociedad estamos construyendo.

¿Qué mecanismos han funcionado para llegar a esta extrema segregación escolar? En los centros privados éstos son claros: la persistencia de las cuotas a pagar por las familias, los mecanismos de selección del alumnado, la exclusión de aquellos que resultan conflictivos o fracasados escolares…

Más complejo es analizar cómo ha empujado en la misma dirección el sistema de modelos. En los primeros años, el modelo D recogió muy mayoritariamente alumnado cuya lengua familiar era el euskara y el B una minoría social castellano hablante con un fuerte sentimiento de vinculación con el euskara. Salvo en las zonas euskaldunes, donde había de todo un poco, el nivel social y cultural de estos grupos era considerable. Tuvieron que pasar años para que, poco a poco, amplias capas de la población fueran comprobando que era posible estudiar en una segunda lengua con unos rendimientos académicos adecuados. Sin embargo, este paso nunca ha sido dado por los sectores sociales más desfavorecidos. Parten de una profunda desconfianza hacia el sistema escolar en el que muchos de ellos han fracasado previamente o del que han sido excluidos. Muestran unas escasas expectativas hacia las posibilidades de éxito de sus hijos y ello empuja en muchos casos a que sus profecías se cumplan. En estas condiciones, estudiar en otra lengua que no sea la materna es vivido como una dificultad añadida y difícilmente superable(3). Sobre estas bases han venido funcionando los efectos llamada –estudiar en modelos Bs y luego Ds como signo de pertenencia a ciertos niveles culturales y de bienestar social- y huida –el abandono de centros de modelo A por rechazar la compañía de sectores sociales desfavorecidos-.

Como el Consejero ha elegido no ver esta realidad, tampoco propone medida alguna para corregirla. Ciertamente, las referentes a los centros privados (la retirada de los conciertos a centros elitistas que no cumplen ninguna función social, la prohibición de las cuotas, el exhaustivo control sobre matriculación y exclusión del alumnado…) excederían los planteamientos ligados al cambio del sistema de modelos.

Pero lo que no es de recibo es que en la propuesta que hace no aparezca una sola línea dedicada al carácter inclusivo exigible al proyecto lingüístico de cualquier centro. Al hablar de carácter inclusivo me refiero a la obligatoriedad –que debería ser exigida por ley- de aceptar a todo el alumnado, independientemente de las necesidades que plantee. O dicho en negativo, que no pueda esgrimirse el proyecto del centro para quitarse de encima a alumnos bajo la excusa de que no encajan en el mismo. Y ello incluso si, en determinados casos, se considerase necesario el uso del castellano, total o parcialmente, como lengua vehicular de aprendizaje(4).

En este apartado de lo inclusivo tampoco cabe orillar un tema espinoso: la capacidad de decisión de las familias. A uno no le gusta demasiado que la educación sea concebida, de modo creciente, como objeto de consumo que se elige a la carta. Pero es una realidad que la propia Administración ha venido fomentando. Y cuando se convierte en sagrado derecho de las familias la libre elección de centro o la religión que recibirán en el marco escolar, es difícilmente explicable que no se haga lo propio con la lengua vehicular de aprendizaje. No está de más recordar que las experiencias de aprendizaje en una segunda lengua se basan en la voluntariedad(5). Es un tema delicado que exigiría un amplio acuerdo. En mi opinión, sería perfectamente posible la pertenencia a un grupo-clase en el que se recibieran determinadas materias en euskara, con que, dentro o fuera de ese grupo y con el apoyo del profesorado necesario, se cursaran otras en castellano. La propia evolución escolar de esos alumnos dejaría ver lo adecuado o inadecuado de esas medidas y acabaría pesando más que los debates hiper-ideologizados en los que acostumbramos a movernos.

Al hacer su propuesta, el Sr. Tontxu Campos parece olvidarse de que los centros no parten en situación de igualdad. Cada centro público es, en gran medida, el resultado de numerosas decisiones de planificación administrativa. Y no vale ahora reservarse el papel de árbitro y pretender que comience sin más un partido tan desigual. En los centros de modelo A, por ejemplo, la gran mayoría de su profesorado desconoce el euskara. Es por ello imposible que los trabajadores de esos centros pongan en marcha un proyecto lingüístico como el que defiende el Consejero. Y ni siquiera van a aceptar que lo hagan otros si previamente no se ha puesto sobre la mesa una planificación adecuada de las plantillas que incluya salidas para su futuro laboral. Tampoco es sencillo conseguir que un centro abra el gueto hasta llegar a escolarizar a una población normalizada. No desde luego sin un plan potente de inversiones que los dignifique materialmente y les proporcione factores de atracción social. En algunos casos tal vez no haya solución sin recurrir a la cirugía.

El Sr. Tontxu Campos no parece saber que el actual mapa escolar, es decir, las zonas que debe escolarizar cada centro público, se ha hecho basándose en los modelos y que ahora habría que rehacerlo por completo. Y si lo sabe, no se comprende que no diga ni una palabra sobre criterios, plazos o mecanismos para negociarlo, siendo, como es, otro tema delicado y conflictivo.

Tampoco aborda explícitamente los perfiles lingüísticos, y se limita a proporcionar unas cifras del profesorado con PL2 necesario para implantar el nuevo sistema. Por cómo dice lo que dice, cabe suponer que su criterio es que todo el profesorado tenga ese PL2. Bendita simplicidad. Uno no acaba de entender por qué no es suficiente en ciertos casos (profesorado de castellano, inglés, etc… en zonas castellano hablantes) con el PL1, o por qué para otros no se crea un PL3 (no estaría de más, por ejemplo, que alguien revisara la calidad de lo que se produce públicamente en euskara en cada centro). No me voy a extender en un tema tan complejo. Pero, en cualquier caso, el Sr. Tontxu Campos está obligado a poner un borrador sobre la mesa.

Niveles educativos. Según la propuesta del Consejero, la totalidad del alumnado debería conseguir, al finalizar la ESO, un nivel de euskara correspondiente al B2 del Marco Común de Referencia para las Lenguas del Consejo de Europa. Hace ya años que se vienen tratando de unificar en el ámbito europeo los criterios referidos a las titulaciones de idiomas. Para ello se han concretado seis niveles: usuario básico (A1 y A2), usuario independiente (B1 y B2), y usuario competente (C1 y C2). El B2 sería el nivel de un usuario independiente avanzado, equivalente al First Certificate en inglés y bastante similar a titulaciones de las Escuelas de Idiomas.

Lo primero que resulta sorprendente es la pretensión de que al acabar la ESO todo el alumnado alcance una titulación de euskara. La ESO no puede aspirar a ofrecer un ramillete de titulaciones en distintas áreas. No ofrece títulos de matemáticas, de historia o de castellano. Es una enseñanza básica y global que pretende formar ciudadanos que puedan comprender e insertarse en su realidad social, y proporcionarles una base para que puedan proseguir sus estudios académicos o profesionales.

En defensa de esta propuesta nos dicen que viene avalada por expertos y que ese nivel B2 lo alcanzaría todo el alumnado en castellano. Nos exigen una doble profesión de fe: expertos los hay de todos los tipos y colores y, mientras no se realice esa investigación sobre los niveles alcanzados en castellano, careceremos de datos contrastables.

Por el contrario, esa investigación sí se ha realizado respecto al euskara(6) y los resultados dejan poco margen para la duda. Por no alargarme, señalar que el 42,8% del alumnado de modelo D suspendió la prueba y que, incluso entre los alumnos que tienen el euskara como lengua familiar, ese porcentaje de suspensos llegó al 27,4%. También se acaba de hacer público otro estudio realizado en sexto de Primaria respecto al nivel B1 (7) que defiende el Consejero para esta etapa. Sus resultados son rotundos. Aquí, por seguir con datos referidos al modelo D, no alcanza el B1 un 53,3% del alumnado de ese modelo cuando su familia es castellano hablante, ni el 47,5% de quienes tienen el euskara como lengua familiar.

Convendría también reflexionar sobre cómo se trasladan los resultados de estos trabajos a la opinión pública. Porque nunca se habla con exactitud. En los medios de comunicación, y con la inestimable ayuda del Consejero, alcanzar las titulaciones de B1 o B2 se convierten en sinónimo de saber o no saber euskara. Me parece increíble que cuando un estudio llega a la absurda conclusión de que casi la mitad de los niños que utilizan el euskara en casa no sabe esta lengua, nadie se pregunte si no son nuestras autoridades educativas las que están meando fuera del tiesto. Y ni siquiera estoy reclamando que se reconozca una realidad tan palpable como que, si alguna institución está trabajando a favor del euskara en este país, ésa es la escuela. Pero los unos porque creen que el victimismo sigue puntuando en la carrera de a ver quién es más vasco y los otros porque quieren sembrar la duda de si tan largo viaje ha merecido la pena (8), al final nadie señala lo evidente: que aquí el único que está en pelota picada es el mismísimo rey.

Está claro que se podría y debería ir mejorando el nivel de euskara que consigue el alumnado al finalizar la escolarización obligatoria. Se puede avanzar hacia un profesorado más competente y capacitado, aumentar los medios y las plantillas, dar un vuelco a la metodología, enriquecer y actualizar los materiales, impulsar que el euskara tenga mayor y mejor presencia social… Pero el camino es largo y no hay atajos. No se deben confundir los deseos con la realidad.

Después de los años de plomo del gobierno Aznar, uno está bastante aburrido de discutir sobre niveles educativos. La derecha se ha presentado como adalid de la exigencia. Otros hemos venido repitiendo que la diferencia no está ahí, que todos nos apuntamos a que cada alumno llegue a dar de sí todo lo que pueda. La diferencia está en que la derecha quiere utilizar esos niveles como barrera excluyente, como la fórmula para expulsar del sistema educativo o desviar hacia zonas marginales del mismo a quienes no los alcancen. Y otros nos oponemos a esa exclusión que contribuye a ahondar en las diferencias sociales.

Dice el Consejero que “el ISEI-IVEI, el mismo día y a la misma hora, realizará la misma prueba a todos los grupos del mismo nivel establecido (final de las etapas EP y ESO) en todos los centros educativos de la CAE para evaluar el conocimiento alcanzado por cada alumno”. Lo que no explica son los efectos de esas pruebas. En algún texto hablaban de dar una titulación de euskara a quienes la aprobasen. Bueno, si fuera así tan sólo resultaría un poco grotesco obligar a toda la población escolar a presentarse a un título. Porque sería mucho peor que la nota final de euskara de la ESO o la de Primaria fueran las conseguidas en esos exámenes. Y no es sólo tener que volver a defender las ventajas de la evaluación continua. Es que esas exigencias acarrearían un incremento brutal del porcentaje de suspensos en euskara, con el consiguiente aumento del fracaso escolar global.
Dejo para mejor ocasión otro buen puñado de temas: la propuesta referente a la enseñanza del inglés, el tratamiento que propone para el castellano o el silencio absoluto sobre las decenas de idiomas que ya hoy están presentes en el sistema educativo vasco(9) sin que el Sr. Consejero parezca haberse enterado.

No sé si es exigible que un Consejero de Educación, al fin y al cabo un cargo político sometido a los intereses de partido y a la dictadura del marketing electoral, conozca a fondo el sistema educativo. Pero sí me parece imprescindible que cuente con equipos competentes que sean capaces de realizar análisis y plantear soluciones. Y la penosa sensación que da el documento es que el Consejero ni siquiera tiene quien le escriba. Nadie, al menos, que conozca los problemas y las necesidades de la enseñanza pública.

NOTAS

1. Ver artículo en el número 48 de hika, de junio de 1994: A,B,D… modelos para desarmar.

2. Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa: Evaluación de la Educación Primaria 2004. El texto completo, muy interesante por cierto, se puede encontrar en su página web, www.isei-ivei.net.

3. Dejo de lado el debate sobre lo que de objetivo y subjetivo hay en ello.

4. Por no entrar en temas de aptitudes o actitudes individuales, sería claro el ejemplo de alumnos castellano hablantes que llegan al sistema escolar vasco en los últimos años de sus estudios.

5. Ignasi Vila, conocido experto en el tema, habla en el dossier del Consejero del derecho que tienen los padres de elegir la lengua vehicular (el euskera o el castellano) de sus hijos.

6. Ver el estudio del ISEI-IVEI de 2005 “B2 al finalizar la enseñanza obligatoria (4º ESO)”.
7. ISEI-IVEI: “Nivel B1 de euskara en enseñanza primaria”, febrero de 2007.

8. EL PAÍS del 26-5-2007: “El portavoz de educación del PP vasco, Iñaki Oyarzabal, advirtió ayer del riesgo de que se estén formando “bolsas de analfabetos funcionales en el modelo D” debido a que “el 33% de los alumnos no entiende bien el idioma”.

9. Aparte del valor afectivo y de identidad de cualquier idioma, algunos de los que ya tenemos aquí el árabe o el chino mandarín, por ejemplo tienen incluso un indudable valor económico.

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