Entrevista con Uri Ruiz Bikandi sobre la reforma de los modelos lingüísticos

Todo parece indicar que la reforma de los modelos lingüísticos establecidos a comienzos de los 80 que está planteando el Gobierno va a suponer un cambio radical del mundo de la enseñanza desde el punto de vista de las lenguas. Nadie puede estar en contra del objetivo que señala el futuro plan: que a los 16 años todo el alumnado domine razonablemente bien el euskera, el castellano y el inglés. También otras materias, claro. El problema radica en ver cómo se puede lograr esto. Antes de tratar de valorar, a partir de lo que se sabe hasta ahora, dicha reforma, podría ser interesante comentar lo más destacable de la experiencia de estos últimos 25 años con el sistema de modelos diferenciados. Se supone que si, desde el Gobierno se propone un cambio, es que no se tiene una opinión muy favorable del sistema anterior. ¿Es posible hacer ese balance? ¿Sobre qué criterio

URI RUIZ BIKANDI: En primer lugar, y por dejarlo claro desde el principio, tengo que decir que yo hago un balance muy positivo de la experiencia habida con el sistema basado en los modelos en lo que ha supuesto de impulso de la recuperación del euskera en el campo de la enseñanza. Otra cosa es lo que ocurre en otros campos. Pero en lo que afecta directamente a la enseñanza yo creo que hace unos 25 años, pongamos, ni el más optimista podía imaginar que podríamos llegar a donde estamos hoy. Es decir, que podríamos desarrollar toda la enseñanza básica y llevar a la gente hasta la universidad. Y que, incluso en la universidad pudiese continuar su formación superior en euskera. En mi opinión, el esfuerzo que se ha hecho ha sido ingente, incomparable. Yo no conozco en el mundo modelos así.
Los llamados modelos, creo yo, se crearon como resultado de un pensamiento en cierto modo contradictorio. Por un lado, son el producto de una reivindicación que llevaba años circulando en el mundo educativo de las lenguas minorizadas: la de que la enseñanza se hiciera en la lengua materna del alumnado. Las ikastolas habían surgido básicamente para responder a esa demanda de educación en lengua materna, pero más tarde se apuntaron a ellas muchas gentes que no sabiendo euskera deseaban que sus hijos lo aprendieran. Así pues, para defender el derecho a aprender en euskera, se reivindicaba la enseñanza en lengua materna y al mismo tiempo, el derecho a aprenderla no siendo tal.
Muy rápidamente se hizo evidente que los niños que aprendían el euskera como segunda lengua no la hablaban igual que los que la tenían como lengua primera. Ya en 1978, si no recuerdo mal, se plantea este asunto en un congreso sobre Educación bilingüe y todo el mundo es consciente de que hay que buscar soluciones de la enseñanza de la lengua, tanto para el alumnado que tiene el euskera como lengua materna como para quienes provienen de entornos castellano-hablantes monolingües.
Poco más tarde, cuando el preautonómico se pone en marcha y se dan los primeros pasos en la gestión propia de los asuntos educativos, se trata de encontrar una vía intermedia que cubra, de alguna manera, todos los campos: así surge el modelo A, para las familias de habla castellana que no demuestran un especial interés en que sus descendientes aprendan euskera; el modelo D, para quienes tienen el euskera como lengua materna y, en fin, el B que ofrece la posibilidad de transición para quienes partiendo de una situación monolingüe castellana, quieren que sus hijos aprendan el y en euskera.

¿Cómo evoluciona este esquema básico de partida?

U.R.B. Yo creo que la primera idea básica que va perdiendo fuerza es la de la educación en lengua materna como principio inamovible. A partir de la experiencia canadiense en las zonas francófonas, se va verificando que poblaciones que tienen como lengua materna la dominante (es decir, el inglés) pueden aprender en una segunda lengua socialmente subordinada como el francés, con resultados escolares excelentes (a veces mejores que los que, del mismo grupo social, estudian en inglés) y esto sin que actúe en detrimento de su autoconciencia como grupo, ni de su identidad lingüística o su desarrollo intelectual.
Algo de esto se empieza también a percibir aquí. Algunos grupos de alumnos de lengua castellana escolarizados en las ikastolas y en escuelas públicas de modelo D aprendían euskera, no tan bien como quienes tenían el euskera como lengua materna, pero estudiaban en euskera y obtenían buenos resultados. A partir de aquí el problema que se planteó fue el de cómo mejorar el euskera de estos niños.

Esto en lo que afectaba al llamado modelo D. ¿Qué problemas se planteaban en los modelos destinados, en principio, a la población castellanoparlante?

U.R.B. Lo primero de todo fue el cuestionamiento progresivo del modelo A. Hay que tener en cuenta que cuando empieza esto de los modelos, nuestro conocimiento sobre problemas socio-lingüísticos era muy limitado pero que, poco a poco, se va ampliando. Seguramente, la influencia de la experiencia de Canadá y, en concreto, de Québec, fue considerable. De allí nos llegó la noción de inmersión lingüística. Hacia 1984 se difundió un artículo de una lingüista canadiense en el que ponía en evidencia la falta de sentido de tener al alumnado estudiando su segunda lengua en pequeñas dosis, con cuentagotas, por así decirlo, cuando mediante una inmersión en esa lengua se obtenían resultados mucho mejores. La idea venía a ser: «en lugar de dar al alumnado pequeñas píldoras déle dosis más fuertes y el resultado será claramente superior». Esto iba muy en contra del modelo A y se vio confirmado por los resultados que ya se observaban en ese modelo: los niños que, durante años estudiaban euskera media hora o una hora al día, apenas aprendían cuatro cosas.

Hay, sin embargo otros factores a considerar ¿no?

U.R.B. Evidentemente. Están, así mismo, los deseos de la población y también desde este punto de vista la tendencia fue clara. En la medida en que se fue percibiendo que la escolarización en euskera era compatible con un desarrollo educativo nada problemático, los modelos B fueron creciendo en claro detrimento de los A. La gente fue matriculando a los niños en modelos B y D y comenzó un desplazamiento del B al D. Lo que ocurre es que se va ganando confianza en que se puede estudiar (total o parcialmente) en lengua no materna si tu lengua materna es el castellano, es decir, la lengua mayoritaria. Está claro que esta realidad no es reversible. Si tu lengua materna es minoritaria y estudias en la mayoritaria, la tendencia hacia el deterioro de la primera resulta incontestable.Èste es el fundamento por el muchas gentes hemos defendido desde muy pronto que los modelos de inversión total o parcial son mejores que el modelo A.

¿Y entre el modelo B y D?

U.R.B. Es verdad que los resultados respecto al euskera son, en la generalidad de los casos, mejores en el modelo D. Y la clave está en el tiempo de exposición a la lengua. Es siempre un problema, sin embargo, definir qué input de lengua necesitas para optimizar los resultados. Hay, yo creo, una relación que aun no siendo automática establece que a mayor input lingüístico los resultados son mejores. Pero sólo hasta un punto. Cuando se aprende una nueva lengua hay un umbral por encima del cual un incremento de entrada de lengua no implica por sí mismo mejora lingüística significativa. Esto quiere decir que las mejoras ya no dependen del input lingüístico, de la cantidad de habla a la que está expuesto el alumnado en el centro, sino de la mejora de otros factores. La cantidad es muy importante, pero no decisiva. El razonamiento excesivamente simple, que muy a menudo se ha hecho entre nosotros, de que cuantas más horas de euskera mejores resultados se obtienen es muy insuficiente. Hace falta considerar muchos otros factores, tanto generales como concretos.
Yo creo que uno de los grandes aciertos del sistema de modelos, que no se si estaba en la cabeza de quienes lo diseñaron, es que a la gente se le daba la posibilidad de elegir. A lo largo de muchos años, las opciones se han ido escorando en una dirección a través de sucesivas opciones individuales y colectivas, pero esas opciones no se han forzado. La opción de escolarizar en el modelo A se ha mantenido creo que siempre, incluso cuando la demanda de ese modelo ha ido reduciéndose enormemente. Sin embargo, la gente ha elegido que sus hijos aprendan en euskera. Esto a mí me parece un importante logro social. Y ha deslegitimado la cantinela que desde determinados ámbitos ideológico-político ha sonado (y suena todavía) de que el castellano estaba siendo sometido a un proceso de extinción o casi.
Quizá se hubiera podido optar hace un par de décadas por una inmersión ligüística para todos, y para todos del mismo modo, pero yo creo que en aquellos momentos era impensable. En la situación sociolingüística en que nos encontrábamos, con unas diferencias lingüísticas tan acusadas entre castellano y euskera, por no hablar de la problemática más conectada con la política, yo creo que no hacerlo fue un acierto y probablemente era lo máximo que podíamos afrontar. La oferta de modelos permitía respetar las posiciones de partida de todo el mundo, lo cual siempre suele ser bueno, al tiempo que posibilitaba impulsar la enseñanza del euskera de manera rotunda. Visto el asunto con muchos años de distancia creo que ese respeto se ha traducido claramente en mayor eficiencia y en ventaja para el desarrollo del euskera en los ámbitos educativos. Y se ha hecho con poco trauma social.

¿Y sigue siendo un acierto hoy?

U.R.B. Bueno… Hoy oímos eso de la supresión del modelo A como consigna central. A mí, la verdad es que me preocupa poco. Yo creo que la mayoría de la población se ha ido convenciendo de que, frente al modelo A, el mejor camino para que sus hijos avancen en la enseñanza es un modelo de inmersión. En el modelo A no se le enseña euskera ni se le da a cambio de ese déficit ningún beneficio compensatorio. Es decir, que no merece la pena. Pero cuando la gente se empeña tanto en que hay que suprimir por decreto el modelo A y se insiste retóricamente en algo que cae por su peso, yo creo que se desvía la mirada de lo más importante y se puede poner en riesgo un logro social que es, sin duda, el consenso básico que se ha logrado en las últimas décadas.
Ese consenso básico está sostenido en el éxito real de los modelos de inmersión, que han demostrado ser capaces de mantener un buen nivel de conocimientos y el desarrollo académico de dos lenguas en la población escolar. Lo que más me preocupa ahora es cómo optimizar esos logros. Cómo profundizar en la mejora del conocimiento lingüístico de los alumnos, cómo hacer para que se sientan cómodos en euskera y lo usen en todos los ámbitos. Cómo hacer que su conocimiento en castellano sea bueno. Yo creo que esas son las verdaderas preguntas a las que tenemos que responder. Nada cambia con cambiar el nombre de las cosas, si no se profundiza en el análisis y en la transformación de la realidad diaria. Buscar respuestas a una realidad tan cambiante como la actual exige, creo yo, imaginación y flexibilidad en los planteamientos. A mí me parece que necesita además, un marco claro en el que quepa introducir cambios en función de las realidades de cada centro. En mi opinión, ese marco pueden ser los actuales modelos. Yo creo que en este momento puede ser arriesgado romper el consenso que se ha mantenido a lo largo de los años en torno a los modelos y buscar uno nuevo que lo mejore. Lograrlo depende de muchos factores, entre otros de que las alternativas se aten bien. Pero de momento, el consejero de Educación sólo ha presentado una propuesta-resumen al Parlamento en forma de Power Point, sin letra pequeña. Muchas cosas quedan pues, aún en el aire. Todavía es escritura con trazo grueso.
En realidad, debo confesar que me preocupa el exceso de politización en la educación. Me parece que la enseñanza está siendo últimamente demasiado utilizada para titulares de prensa y pancartas. En los últimos tiempos ha aumentado la tendencia a hacerlo –y no sólo por parte de la derecha-, y yo creo que eso es malo para la escuela. El pescador que gana en esas guerras políticas no es ella, ni creo que vaya a serlo el euskera. Todas las frustraciones sociales se proyectan sobre la escuela desde los ángulos más diversos, en forma de propuestas y programas que ella deberá llevar a cabo no se sabe muy bien cómo.

¿Estás pensando en las reformas que se proyectan actualmente?

U.R.B. Sí. O las que se han hecho de distintas maneras. Te pongo sólo un ejemplo: la introducción del inglés a los cuatro años en la escuela. Me parece que se ha llevado a cabo respondiendo al modelo mercado, a la pretensión de competir por la clientela. Ahora que los niños son un bien escaso y los padres están dispuestos a creerse todo lo que prometa éxito, el inglés desde los cuatro años sirve para vender mejor el producto centro escolar. Los niños no van a aprender mejor inglés porque empiecen a los cuatro años, las respuestas serias a este asunto van por otro lado. A esa edad, con las pequeñas gotas de inglés va a ocurrir lo mismo que el euskera en el modelo A: un conocimiento anecdótico que no compensa el esfuerzo realizado.
Con todo esto me temo que de fondo estamos actuando con una idea de adquisición del conocimiento tipo supermercado educativo: un poco de inglés, un poco de música, un poco de esto y de lo otro… En lugar de construir mentes articuladas, se propugna la miscelánea cultural, que da como resultado no entender nada.

¿Piensas que hay un riesgo de fragmentación cognitiva?

U.R.B. Absolutamente. Y creo que esto es un asunto muy serio. Ahora que tanto se habla de calidad, estamos olvidando cuestiones centrales. Por ejemplo, se está institucionalizando desde edades tempranas que los niños tengan varios profesores que rotan de clase en clase con imposibilidad de coordinarse entre sí. Se está impulsando la parcialización, la segmentación de temas y ámbitos. En realidad, eso es dificultar en la práctica el pensamiento articulado, o al menos no ayudarle. Y resulta que precisamente, además de enseñar a convivir, enseñar a pensar es la tarea principal de la escuela. A este tipo de asuntos, que son el núcleo de la calidad en educación es a los que deberíamos darles verdadera importancia. Porque no hay que perder de vista que tampoco en este terreno pierden todos por igual. Pierden más los que de partida menos tienen.

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