El futuro modelo lingüístico único y la escolarización de los alumnos de origen inmigrante (1)

El sistema educativo vasco se encuentra en un momento importantes cambios y decisiones en diferentes terrenos; uno de ellos es sin duda la reforma de los actuales modelos lingüísticos. El consejero de educación del Gobierno Vasco, Tontxu Campos, anunciaba el pasado 8 de marzo su propuesta de sustituir los actuales modelos (A, B y D) por el denominado “marco de aprendizaje y enseñanza plurilingüe”, marco en el que el euskara será la principal lengua vehicular en la escuelas de la CAV, aunque los centros tendrán libertad para diseñar sus propios proyectos lingüísticos.

Las interpretaciones coinciden en entender ese marco como cercano al actual modelo D. El objetivo será que los alumnos adquieran un nivel B1 al acabar la escuela primaria (con doce años) y un nivel B2 al finalizar la Educación Obligatoria (con dieciséis años), tanto en euskara como en castellano. Por explicarlo de manera muy breve, el nivel B1 supone un conocimiento suficiente de la lengua, que permite aprender materias en ella, mientras que el nivel B2 significa ser capaz de entender, leer, hablar y escribir de manera competente.

Para ello el Parlamento Vasco deberá aprobar una nueva ley denominada Ley del Nuevo Marco de Aprendizaje y Enseñanza de las Lenguas en la CAV (probablemente a lo largo del año 2007) y el nuevo marco se desarrollará posteriormente a través de los pertinentes decretos y órdenes del Dpto. de Educación.

¿Qué repercusiones tendrá este nuevo marco en la escolarización de los alumnos de origen inmigrante? Es difícil saberlo porque tampoco lo sabemos con respecto al conjunto de los alumnos en general. En realidad los aspectos concretos de ese marco se encuentran todavía sin definir; están en pie, por tanto, todas las incógnitas en lo que se refiere a la puesta en funcionamiento de la propuesta.
En cualquier caso la pregunta merece reflexión ya desde ahora. La razón es que la incorporación de alumnos de origen inmigrante es uno de los principales retos de la escuela en la actualidad y precisamente la implantación del modelo único tendrá sobre estos alumnos mayores repercusiones que sobre los alumnos de origen autóctono.

Los alumnos recién llegados y los modelos lingüísticos hoy

En la actualidad los niños de origen inmigrante en la CAV se reparten según los modelos lingüísticos de un modo sensiblemente diferente a como lo hacen los hijos de los autóctonos. En el curso 2005-2006 casi la mitad de los alumnos inmigrantes (49,9%) estaban escolarizados en el modelo A, el 27,6 % en el modelo B y el 22,4 % en el modelo D. Resulta gráfico comparar esas cifras con las del alumnado total: el 26% se matricularon en el modelo A, el 23% en el B y el 51% en el D.

Aunque en los últimos años ha ido poco a poco disminuyendo el número de alumnos inmigrantes en el modelo A y ha crecido su número en el modelo D, todavía es importante la diferencia con respecto a la población autóctona.
Son diversas las razones para que las familias inmigrantes se decanten aún mayoritariamente por un modelo que los autóctonos van poco a poco descartando (en estos años la enseñanza en castellano ha experimentado un constante retroceso hasta situarse entre el 6% y el 8% de las nuevas matrículas de Infantil, frente a más del 65% del D).

No hace falta explicar que algunos inmigrantes, cuando llegan, no saben que aquí se habla otra lengua aparte del castellano. Pero más importantes son las contradicciones en que nos coloca que el euskara sea una lengua no normalizada, de modo que en diversas poblaciones en las que viven los inmigrantes se usa todavía muy poco en la calle y no es claramente percibida por ellos como necesaria. Las familias, por su parte, tienen preocupaciones más básicas y urgentes (piso, trabajo, papeles…) que adentrarse en los entresijos de la complicada situación sociolingüística de nuestro país. A ello se suma la falta de información adecuada a las familias recién llegadas sobre la sociedad vasca y el sistema escolar, a lo que no ayudan los consejos que a menudo reciben de matricular a los hijos en el modelo A por considerarlo más fácil.

El caso es que para el modelo A público la inmigración ha constituido una nueva remesa de un alumnado que estaba decreciendo progresivamente, mientras que desde los demás centros –salvo honrosas excepciones- no se han hecho esfuerzos por atraer a esta población y en algunos se han hecho justo para todo lo contrario, con objeto de evitar un alumnado que no aporta prestigio a la escuela y que es considerado difícil (son alumnos que llegan con todas las edades, en cualquier momento del curso, sin el conocimiento de una o de las dos lenguas de la escuela…). Como consecuencia, las escuelas públicas de modelo A se han ido guetizando: los autóctonos han ido huyendo de los centros, dejando sitio en ellos para más recién llegados y dando origen así a concentraciones artificiales que no favorecen el mutuo conocimiento ni la convivencia entre niños nacidos aquí y niños venidos de fuera. Aunque de un modo menos extremado, también se están produciendo claros procesos de guetización en otras escuelas con inmigrantes.

Son muchas las voces que en lo últimos años se han alzado defendiendo la escolarización en euskara también para los hijos de los inmigrantes, entre ellas la de la autora de este texto(2). Difícilmente se puede hablar de integración si estos niños van a pasar su vida escolar en centros en los que apenas tienen contacto con los hijos de los autóctonos y si, además, van a salir de la escuela obligatoria con menos capacidades que éstos (nada menos que sin saber una de las dos lenguas oficiales). Es claro que una escolarización en la que no se aprende euskara tiene como consecuencia una menor posibilidad de integración social y laboral en la sociedad vasca en el futuro.

Pero la cuestión no es ni mucho menos tan sencilla.

El aprendizaje del euskara en los modelos lingüísticos de hoy

En la actualidad todavía no está claro que la escuela en euskara esté ahora mismo cumpliendo el objetivo arriba indicado de conseguir los niveles B1 y B2, no ya con los alumnos de origen inmigrante, sino con los propios alumnos de origen autóctono.

Tenemos que recordar aquí los datos que el Gobierno Vasco difundió en abril de 2005 acerca del conocimiento de euskara que tienen los jóvenes según el modelo en el que han cursado sus estudios. La investigación realizada al respecto indicaba que, con 16 años, al terminar la ESO, ni un solo alumno de modelo A conseguía aprobar un examen de euskara de nivel B2. Lo que es más preocupante es que apenas el 33% de los alumnos del modelo B conseguía aprobarlo. Pero es que en el modelo D sólo el 69% de los alumnos del modelo D superaba la prueba.

Los datos de primaria son semejantes. El 24 de mayo de este año el consejero de educación dio a conocer los resultados de un estudio realizado en distintos centros escolares algunos meses antes: el 70 % de los alumnos de sexto de primaria de modelo D superaron la prueba oral y escrita de nivel B1, además del 39 % del los alumnos de modelo B y sólo un 2 % de los de modelo A.

Aunque la interpretación de estos resultados no ha sido unánime y se puede debatir sobre diversos aspectos de la prueba, podemos decir que los datos han despertado preocupación y han confirmado algunos temores: los frutos de la escuela en euskara no son tan buenos como sería de desear en el aprendizaje de la lengua. Falta todavía un análisis serio de las razones por las cuales resulta ser así.

Los niños recién llegados y la Escuela Vasca.

Recordemos que alrededor del 70% de los nuevos alumnos proceden de Hispanoamérica y son, además de posibles hablantes de lenguas indígenas, castellanohablantes; se encuentran en la escuela vasca en la misma situación salvando las diferencias dialectales del castellano, que pueden ser importantes que los alumnos autóctonos monolingües, es decir, que los niños nacidos aquí que sólo saben castellano (que es el caso de la mayoría de los escolares vascos). Pero el resto de los recién llegados –es decir, casi un tercio del conjunto– proceden de otras zonas del mundo y no saben ninguna de las dos lenguas de la escuela; ellos deberán, por tanto, aprender las dos. Éstos sí parten, claramente, de una situación de desventaja con respecto al resto de los alumnos, ya que, además del euskara, tendrán que aprender una lengua que hasta la escuela ha dado por sentado que todos los alumnos sabían.
A ésta se unen otras desventajas. La fundamental es que los recién llegados no inician su escolarización en la escuela vasca en la situación ideal en la que lo hacen la gran mayoría de los autóctonos, es decir, a la edad de tres años. Se trata de alumnos que llegan con todas las edades; con ocho años, con once o con catorce años… El número de años que les quedan de escuela pueden ser demasiado escasos para obtener los resultados deseados.

Pensemos un momento en ello. No hace falta subrayar que aprender una lengua exige un alto esfuerzo cognitivo y que es una tarea que lleva años. Pero es que además, tal y como los expertos han explicado sobradamente, no es lo mismo aprender lengua para conversar con los amigos en el patio o en el parque que ser competente en la lengua de la escuela. Para desarrollar una competencia conversacional suficiente del primer tipo pueden bastar dos o tres años; sin embargo, para obtener una competencia adecuada en la lengua académica, que permita comprender y trabajar los textos académicos y aprender los contenidos de la escuela, son necesarios entre cinco y siete años o incluso más (3). Ello implica la necesidad de apoyar a los alumnos en su aprendizaje lingüístico no sólo durante algunos meses a su llegada, sino durante un periodo mucho más amplio. Pero sobre todo, implica que con algunos alumnos –los que llegan con once años en adelante- la escuela y el niño no tendrán tiempo suficiente para desarrollar de modo completo su trabajo y recoger todos los frutos. Y menos aún, naturalmente, con aquellos que deben aprender dos lenguas.

Algunas desventajas para los recién llegados

Tampoco hay que olvidar que algunos alumnos no se encuentran en la mejor situación para aprender la(s) lengua(s) de la escuela: no sólo porque llegan cuando ya les quedan pocos años para estar en ella y en ocasiones vienen con un nivel de conocimientos escolares distinto del curso que aquí le correspondería por edad. Son alumnos que en algunos casos están pasando por una etapa de duelo provocada por haber dejado todo lo que conocían para vivir en condiciones difíciles y a menudo injustas en nuestro país, que en ocasiones padecen una situación de marginación que influye en su rendimiento académico, que tienen unos padres con los que la escuela encuentra complicado comunicarse, sobre todo cuando no saben castellano, y que no conocen aún las costumbres escolares locales…

Como hemos indicado más arriba, la compleja situación sociolingüística del país en que vivimos no contribuye a facilitar el aprendizaje del euskara. Y más si tenemos en cuenta que la geografía del euskara y la de la inmigración no coinciden: tal y como ha señalado Xavier Aierdi recientemente (4), la mayor parte de los inmigrantes se ubican en zonas de escasa densidad en lo que se refiere al uso del euskara (el 39 está censado en el Gran Bilbao, el 18,5 % en la Llanada Alavesa y el 15 en Donostialdea).

Aproximadamente, de cada 4 inmigrantes, 3 viven en las zonas en torno a las capitales. En palabras de Aierdi, “etorkinak ez du hizkuntzaren bidez jakingo hizkuntza propioa duen lurralde baten kokatua dagoela. Horrelako informazioa egitura gainlinguistikoetatik, batez ere politikaren eremutik, etor lekioke. Faktore hau garrantzitsua da, zeren euskara eta immigrazioaren ekologiak bat ez datozenean ukipenak gertaezinak dira eta hizkuntz inkorporazioa objektiboki zaildua geratzen da” .

Por otra parte, hace años que los expertos nos advierten de que el alumnado extranjero escolarizado en una lengua que no es la familiar recibe la enseñanza no desde un modelo de inmersión lingüística, sino desde un modelo de submersión lingüística, cuyos efectos pueden ser el fracaso escolar y la exclusión social.

En los programas de inmersión, los alumnos que hablan la lengua mayoritaria aprenden en una lengua minorizada; el euskara por ejemplo. En los programas de submersión, por el contrario, los alumnos de lenguas minorizadas aprenden la lengua mayoritaria, que puede acabar sustituyendo a la primera lengua de esos alumnos. En nuestro contexto, las lenguas de los inmigrantes son lenguas minorizadas aunque no lo sean en el país de origen (aquí no se trabajan en la escuela, no tienen valor fuera del grupo de origen…) y la lengua de la escuela tiene en la sociedad un estatus social que no tiene la lengua propia.

La escuela no es bilingüe en la lengua de muchos alumnos: un tercio de los niños llegados de otros países (los no hispanoamericanos) no tiene una lengua de comunicación con el profesor, que no entiende al niño cuando habla en su lengua o lenguas familiares. Sin olvidar otro aspecto relacionado: el hecho de que el maestro no conozca la lengua del alumno le impide saber cuáles son las dificultades del niño para aprender las nuevas lenguas (por las diferencias de estructura entre la lengua que habla y la que tiene que aprender, por la distancia fonética que hay entre ellas…).
No es posible, naturalmente, que los profesores aprendan las lenguas de los niños recién llegados, pero sí lo es adoptar medidas que han sido repetidamente sugeridas por los expertos: estimar de modo explícito las lenguas de los niños, pronunciar sus nombres de manera correcta, conocer las características básicas de la lengua del alumno, comunicar a la familia la importancia de que sigan hablando con el niño en la lengua familiar y la cultiven en todos los aspectos posibles…

La importancia de aprender bien la lengua de la escuela

El aprendizaje de la lengua es una cuestión de suma importancia por la relación tiene la competencia de la lengua de la escuela con el éxito escolar. Como señala Ignasi Vila (5): “Ikasle etorkinen eskola porrota beraien egoera sozio-ekonomiko eta kulturalarekin eta duten eskolako hizkuntzaren mailarekin lotuta dago. Bi eragile nagusi horiez gain, eragina izan dezakete emaitza akademikoetan aurretik dakarren eskolatze mailak, Haur Hezkuntzan aritu izanak edo ez, gurasoen hezkuntza mailak… […] Hezkuntza sistema ‘eskola-hizkuntza’ edo ‘eskolako hizkuntza formala’ ikasle guztiek ongi menperatzea zilegi egin beharko du […]. Hainbat ikerketak baieztatu baitute, egoera sozio-ekonomiko on eta hezkuntza espektatiba positiboetako ikasle atzerritarren emaitza akademikoetan ere, hizkuntza hori ez menderatzeak eragin akademiko negatiboa duela.”

Francesc Carbonell(6) se refiere a una serie de estudios que “han mostrado hasta la exasperación que en nuestro país el fracaso escolar se encarniza de manera especial en los hijos de familias más pobres, de los colectivos minoritarios y de las familias inmigradas”, pero, a la vez, señala que existen estudios de otros países que nos permiten ser más optimistas y que muestran que la igualdad de oportunidades no es una entelequia, sino que es posible. “Pero son indispensables, ante todo, una voluntad, una actitud y unas actuaciones políticas decididas a invertir los recursos materiales y humanos que hagan falta para luchar con eficacia contra las causas y las consecuencias de la exclusión social. Aquellos que detentan el poder económico y político, más allá de declaraciones políticamente correctas, han de querer, y además han de hacer posible que se pueda educar a ciudadanas y ciudadanos libres, críticos y solidarios, invirtiendo en ello los recursos necesarios de los presupuestos generales” (ibid. 36).

No sabemos si el Departamento de Educación estará considerando la posibilidad de que, tras aplicar el modelo único, queden algunos centros de modelo A o B para los ciudadanos vascos que persistan en esa preferencia. En relación con ello hay un tema tabú, que ya ha quedado sugerido más arriba: para los alumnos recién llegados que entran en el sistema escolar vasco con más de diez u once años, y teniendo en cuenta las características de estos alumnos, sus deseos y proyectos, los años de escolaridad que les queden… ¿habrá alguna oportunidad de escolarizarse en castellano en la escuela vasca? Sirva para el caso un ejemplo quizá algo extremo pero gráfico: cómo escolarizar a un joven senegalés recién llegado o a una joven polaca recién llegada a Bilbao o a Vitoria con trece años cuyo deseo es trabajar cuanto antes, cuando sólo le quedan tres años de permanencia obligatoria en la escuela, periodo a todas luces insuficiente para obtener una competencia suficiente en las dos lenguas oficiales.

El dilema es insidioso, porque, además, en el caso de existir algún centro que ofrezca la posibilidad de cursar la secundaria en castellano, la concentración de inmigrantes en ellos será inevitable. Sea como sea, habrá que reflexionar sobre esta cuestión en nombre de lo que es realista y lo que es posible para estos niños.

La evaluación del nuevo sistema

Según la nueva propuesta, los alumnos serán sometidos a dos evaluaciones, la primera al finalizar la Educación Primaria y la segunda al finalizar la Secundaria, para comprobar que han adquirido los niveles B1 y B2 respectivamente. Aquí debemos expresar una preocupación: ¿qué indicadores comparan equitativamente centros inicialmente muy desiguales?
Algunos centros tienen un mayor número de alumnos de los que, hoy por hoy entre nosotros, dan estadísticamente mejores resultados en las evaluaciones, niños que cumplen varias de estas características: escolarizados en la escuela vasca con tres años, de clase media, con madre y/o padre con estudios superiores, con contacto dentro de la familia o en su entorno con el euskara… Es decir, en las circunstancias educativas actuales de la CAV, algunos centros tienen más alumnos con más posibilidades de partida de alcanzar el nivel B2 al acabar la escuela.

Por el contrario, que en un centro concreto un alumno de origen inmigrante de dieciséis años que lleva únicamente tres años escolarizado en la CAV acredite un nivel A2 o B1 en euskara o en castellano (aunque no llegue al preceptivo B2) puede y debe ser considerado como un éxito del alumno y de la escuela, consecuencia del buen trabajo realizado por ambos. Y sin embargo existe el riesgo de que no se considere así y de que el nivel alcanzado por ese alumno y otros de sus características sirva para reducir los resultados de la escuela en la que están y redunde en el desprestigio social de ésta.

Si se lleva a cabo un estudio general que no tenga en cuenta las situaciones desiguales de partida, pueden quedar desprestigiados ante la opinión pública precisamente aquellos centros que están haciendo un mayor trabajo en favor de la equidad. Y, digámoslo claro, dentro del paradigma de la escuela inclusiva, no existe calidad si no hay equidad. Las mediciones que se realicen deberán tener en cuenta este principio a priori (al diseñar los parámetros de medición) y no a posteriori (en la presentación o en el comentario de los datos una vez realizado el estudio).

En fin, no hay duda de que incluir a los hijos de los inmigrantes y trabajar para la igualdad de oportunidades son retos muy importantes para la escuela, que entrañan un gran esfuerzo por parte de todos los agentes del sistema escolar. Y más aún en una sociedad como la nuestra, con dos lenguas oficiales de las cuales una se encuentra en proceso de normalización, con todo lo que ello supone. La reforma de los actuales modelos en un modelo único no será la panacea para la compleja situación que hemos descrito. La respuesta que el sistema escolar y la sociedad vasca han de dar a esa situación deberá atender precisamente a su complejidad y, desde luego, la inversión que han de hacer para ello deberá ser muy grande, del tamaño del propio reto.

NOTAS

1. Un par de precisiones. Entendemos como alumnos de origen inmigrantes sobre todo los niños que han llegado ellos mismos de otros países. Por otro lado en este artículo seguimos la convención del castellano de usar el masculino como genérico; éste incluirá, por tanto, a mujeres y a hombres. No usaremos, en consecuencia, duplicaciones (alumnos, -as, alumnas y alumnos, etc.), ni otros recursos como la arroba (alumn@s). Es responsabilidad de quien lee estas líneas no olvidar la presencia de las mujeres dentro del genérico.

2. Véase Amelia Barquín: El euskara y la integración lingüística de los inmigrantes, publicado por SOS Racismo en la colección “Cuadernos de trabajo” nº 26, diciembre 2004.

3. Véase, por ejemplo, Ignasi Vila, Carina Siqués y Teresa Roig: Llengua, escola i immigració: un debat obert, Barcelona, Graó, 2006, pp. 95-131.

4. Xabier Aierdi: “Euskal Autonomia Erkidegora datozen etorkinen hizkuntz eta kultur integraziorako bideak”, Hizkunea, http://www.euskara.euskadi.net, 2006.

5. Ignasi Vila: “Maila soziokulturala edota hizkuntzen ezagutzarik eza?”, Hik Hasi 103, 2005, pp. 26-28 (p. 28).

6. Francesc Carbonell: “¿Cómo mejorar los aprendizajes del alumnado extranjero?”, Aula de innovación educativa 126, 2006, pp. 35-39 (p. 35).

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