La discusión sobreb el velo y la capacidad de la escuela para el debate cultural

LA DISCUSIÓN SOBRE EL VELO Y LA CAPACIDAD DE LA ESCUELA PARA EL DEBATE CULTURAL

José Antonio Antón Valero
Miembro del equipo educativo de Entrepueblos, del STEPV-iv, del M.R.P. Escola d’Estiu “Gonçal Anaya” del País Valencià, y de la Red para la Educación y la Comunicación EntreLINIES.

Con frecuencia, al referirnos al islamismo, se generan en nuestras mentes generalizaciones, muy difundidas hoy en día por los medios de comunicación, aunque también por los materiales escolares al uso, entre los que destacan los libros de texto, que lo identifican con fanatismo religioso, inmovilismo, incapacidad para la modernidad y, en general, como una amenaza, recurriendo a modelos explicativos cargados de prejuicios, poco contrastados, pero muy potentes (1). Sin embargo, los integrismos, fundamentalismos y, en general, las lecturas ultraortodoxas en credos cristianos (católicos o protestantes) o judíos, pocas veces despiertan tanta atención.
No es nuevo el tema del velo en el Sindicat de Treballadors i Treballadores de l’Ensenyament del País Valencià-Intersindical Valenciana (STEPV-iv) (2). Es verdad que la cuestión se abordó desde otra perspectiva diferente (las agresiones a las mujeres en el mundo islámico) y en su respuesta aparecida poco después por parte de Anna Ros i Miragall en su artículo “Qué hi ha sota el vel?, (a propósit de l’All-i-Oli de 8 de març)”.
Los comentarios y generalizaciones, identificando al islam con integrismo, y englobando a la vez chiísmo o sunnismo, junto a un catálogo amplísimo de males intrínsecos a ese modelo cultural y religioso: prohibición del acceso a la educación, cultura, política, etc; represión de cualquier estilo de vida diferente (se refiere al occidental); la negativa a vestir de otra manera que no fuera la indumentaria tradicional (islámica)…Están a la orden del día. Estas generalizaciones deberían ser contrastadas con lo que ocurre en el denominado Occidente, y ello nos ayudaría a resituar el debate y entender mejor estos fenómenos sociales y culturales.
¿Qué pasaría si pensáramos, por poner algunos ejemplos, lo que ha venido pasando en el napolitano sur de Italia, o en Andalucía respecto a España, en Córcega respecto a Francia, en el Peloponeso respecto a Grecia, en Anatolia respecto a Estambul o Ankara y, en general, el sur de Europa respecto al norte?. En todos estos lugares encontraremos discriminación social y económica respecto al hombre, aumentada por el origen étnico-cultural y lingüístico, la violencia de género y, todo ello, agravado evidentemente, por el hecho de ser mujer. ¿No interactúan diferentes elementos sociales, políticos, culturales, de edad, de origen, de lengua, a la hora de dar una explicación adecuada y compleja?
En este contexto de sospechas y alertas, el fenómeno inmigratorio de estos últimos años, nos ha sobresaltado más por las noticias y reacciones (algunas claramente racistas y xenófobas) que provenían de fuera, que por el número real de inmigrantes entre nosotros. Una de estas últimas noticias hace referencia a las medidas que la Presidencia francesa quiere tomar en relación a lo que considera “un peligro de desestabilización de la República”: el hecho de que las chicas acudan al colegio con pañuelo islámico (El País, 21/12/03).
La medida francesa tiene que ver con la “visibilidad” de las aproximadamente 1.256 alumnas (El País, 21/XII/03) que lo usan. Es decir, no se trata de un principio de laicidad violado en un momento concreto. Por tanto, ¿se han modificado negativamente las condiciones de esa escuela pública con anterioridad; qué es lo que realmente “molesta” ahora de su presencia? A este respecto decía Bernard Stasi, Mediador de la República (equivalente al Defensor del Pueblo), responsable del Informe sobre Laicismo en Francia: “La inmigración no se ha integrado bien en Francia (…) hay un centenar de barrios repartidos por el país donde los islamistas dictan las reglas del juego (…) la ley republicana no rige en esas zonas de Francia” (El País, 21/12/03).
No son debates nuevos, sin embargo, ni en Francia ni en el estado español. La última vez en la que se produjo un cierto eco mediático, sucedió en el colegio público de San Lorenzo de El Escorial en Madrid. En aquel desagradable suceso estaba de por medio la no aceptación de centros privados con fondos públicos de alumnado inmigrante de origen islámico, pero también la lógica reacción de la familia de la niña. Este problema nos remite a otro aspecto de este problema, el reparto muy desigual de la población escolar de origen inmigrante entre escuela pública y privada, de forma que la pública recibe la casi totalidad de la problemática que se pueda originar como consecuencia de su atención, considerando que esto está ocurriendo en medio de una importante carencia de recursos y formación para el profesorado muy evidentes y denunciados con frecuencia ante la pasividad de los responsables educativos. ¿Qué objetivos ocultos tiene la actual administración conservadora sino es su paulatino deterioro y “alejar” a esta población escolar inmigrante del alumnado procedente de niveles sociales más poderosos?
Pero volvamos al asunto de la noticia francesa. En primer lugar, hay gran variedad de velos que tienen significados culturales diferentes. La profesora de Sociología del Mundo Árabe y arabista de la Universidad Autónoma de Madrid, Gema Martín Muñoz, indica que el hiyab es un término genérico que en la actualidad permite mostrar de forma explícita la condición e identidad en lo religioso y cultural, de musulmanas a las mujeres que lo desean. Es un pañuelo (tejidos de diferente densidad y grosor, gasas, turbantes) que cubre de manera diversa el pelo o parte de él, pero no el rostro. Su significado no llega al principio de aceptación del modelo patriarcal que sí existe en los otros velos. Su función en la mayoría de las sociedades musulmanas (y no sólo árabes o magrebíes), es ganar el espacio público que sería precisamente lo contrario de lo que desearían las posiciones patriarcales más conservadoras dentro del mundo islámico.
A este respecto decía Anna Ros en el mencionado artículo: “precisamente porque no son mujeres pasivas, son atacadas, precisamente porque quieren actuar en el espacio público, porque quieren ser consideradas personas reflexivas antes que mujeres-objeto, se velan”. Es decir, el hiyab sirve para lo contrario de lo que se le acusa. Los que pueden ser considerados con una connotación claramente segregadora que adjudica a la mujer el espacio doméstico como exclusivo, son el niqab (un manto negro con rendijas en los ojos), propio del mundo árabe; y el burka del área afgana y Asia central.
En cualquier caso, ¿la crítica a su significado social tiene un equivalente entre los símbolos religiosos y culturales externos, de cualquier tipo, entre cristianos y judíos, por ejemplo? Si la muestra de signos religiosos es considerado como apología del propio credo religioso, ¿cómo juzgar el despliegue de belenes no sólo en iglesias, sino también en calles, hospitales y metros, o cuando se emite por televisión la misa católica?, ¿se cuestiona de la misma manera que la simbología asociada al islam; o es que estos tipos de fe religiosa no tienen que ver con la opresión femenina?. Tendremos que convenir, en todo caso, que esa crítica cultural es respetable siempre que se dé en unas condiciones de simetría cultural, con unas posibilidades equivalentes de expresión y respeto.
Si rechazamos de nuestros pupitres, de los planes de educación especial o compensatoria, de las aulas de enlace, a estos inmigrantes por cuestiones de aspecto externo, de alguna manera estaremos potenciando que nuestro alumnado “nativo” perciba que los ciudadanos de bien, responden a un patrón estético, a una ropa, a unas zapatillas, pantalones, gustos, estilos de vida, temas de conversación, claramente monoculturales.
Pero no parece que este fenómeno vaya paralelo a una autocrítica hacia el propio modelo que no es sino el del triunfo personal, el consumo y el dinero, ya que parece que el mensaje se convierte en: ¡El que se asimile puede triunfar (en este modelo, claro está!).
Pues bien, ni lo uno ni lo otro. En el fondo, esta tendencia a la homogeneización cultural está potenciada por las necesidades del mercado que no permiten que el sistema atienda y se adapte a cada sociedad, cultura o grupo social concreto. De esta forma se propone una sociedad de clientes-súbditos, que pierdan sus señales de identidad en favor de valores y modos de vida ajenos a su propia cultura, y que de paso, refuerce el “otro” modelo identitario: el patriótico. Es así como el propio Stasi decía refiriéndose a la pertenencia a ese patrón estándar que se desea imponer al conjunto de la sociedad francesa: “En la escuela hay que dejar de lado (los valores religiosos y políticos) y fortificar la idea de pertenencia a una comunidad nacional con valores comunes”.
La reivindicación de la aceptación de la diversidad no supone necesariamente un relativismo cultural extremo, sino prudente. No quiere decir echar por la borda la tradición de escuela laica de la que procedemos los enseñantes progresistas y no supone abrir la puerta para que se nos cuelen los crucifijos y la kippa. Si bien el hecho religioso forma parte evidente de lo cultural, también es cierto que su práctica y adoctrinamiento debe quedar fuera del espacio lo público, cosa que en nuestra sociedad no ocurre con respecto (precisamente) a la iglesia católica. Debemos mantener una escuela pública verdaderamente laica y sin símbolos religiosos. Sin embargo, los centros descaradamente religiosos e ideológicos son considerados en nuestra sociedad como algo “normal” propio de los que lo pueden pagar, o incluso por la puerta de atrás en los casos de algunos centros subvencionados. Además, su posición social está reforzada desde el poder económico y de los medios de comunicación y otras industrias culturales. Mantener al margen de la escuela pública esas corrientes ideológicas, sigue siendo una lucha fundamental para preservar a los ciudadanos de su derecho a conocer de forma crítica las diferentes opciones que esas otras no contemplan o excluyen de sus idearios y simbologías. El principal problema se encuentra ahora en la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) y los decretos que la desarrollan que establecen la asignatura de Religión y su alternativa Hecho Religioso como obligatorias, “evaluables” y consideradas para la nota media (ahí está la Campaña que el STEPV-iv desarrolla Religió obligatòria? no, gràcies ).
Este esfuerzo homogeneizador, pone dificultades para una verdadera comprensión de la propia sociedad (y por tanto, de la propia capacidad para imaginar otras diferentes), mediante la manipulación inducida o expresa, a través de sistemas educativos formales, no formales, mediáticos y de ocio, muy potentes ya que van ganando terreno no sólo en los espacios públicos, sino también en el terreno doméstico y privado. Esta “globalización cultural” no favorece el intercambio o mestizaje de formas culturales diversas, sino que va imponiendo inexorablemente un “pensamiento único” que imposibilita cuestionar el ya existente y un determinado modelo de vida fuertemente inspirado en un mundo anglosajón pero reconducido hacia una sociedad dominada por el mercado y el consumo.
Lejos de cuestionar los invariantes culturales desde los que negociar un acuerdo social general, tal y como parece que reivindicarían intelectuales importantes para los enfoques político-morales (como por ejemplo Adela Cortina), de lo que se trata es que sea la construcción de espacios de negociación y de acuerdo, es decir, de consenso social cultural, lo cual resulta capital en sociedades llamadas progresistas. No hay que olvidar que la escuela tiene en esa búsqueda de acuerdo un papel esencial, por lo que respecta al mutuo conocimiento desde el respeto, y por lo que supone enseñar a cuestionar los valores culturales no como “unos contra (o sobre) otros”, sino en su significado histórico y en su función social.
Y eso es quizá lo que falta, la búsqueda, el intercambio fructífero, de esos invariantes desde los que construir unos valores y una moralidad mínima común que no puede ser exclusivamente el patrimonio importantísimo pero sesgado del mundo “occidental”. Pero todo ello está reñido con la imposición, con las prohibiciones y con la doble moral del que impone aunque sea mayoritario.
No debemos olvidar que la prohibición francesa deja intactos muchos signos religioso-culturales cristianos (que no reflejan ni a los más de 700.000 judíos franceses, ni los cinco millones de musulmanes, las comunidades mayores de toda la UE) en un momento en el que se debate el carácter cristiano de la Constitución europea. El propio Bernard Stasi, en un acto de aparente “integración” formal proponía añadir las fiestas judías y musulmanas a las ya existentes cristianas aunque, evidentemente, no se han contemplado tales medidas, pero sí las restrictivas de la expulsión de las niñas con velo.
También hay que recordar que tales medidas se basan supuestamente en los principios de laicismo republicano que han caracterizado a Francia casi ininterrumpidamente desde 1789. Estas ideas basadas en el progreso moral y social de la humanidad y que se reflejan, junto a las demás ideas de la Ilustración, en las bases de una Modernidad que ha inspirado a la denominada “cultura occidental” y, por supuesto, europea, encerraban también intereses encubiertos de homogeneización y control ¿No han cerrado en falso este debate, cuando en nombre de aquella herencia, de los derechos humanos ciudadano-democráticos, de la libertad y la cultura, han expoliado y sumido a esa humanidad que se decía querer “liberar” en un estado de postración (colonialismo, neocolonialismo, imperialismo, globalización capitalista), en la casi totalidad del planeta. ¿Cómo imponer ese modelo cultural sin cuestionarlo a la vez, desde dónde se habla y se juzga al otro, es que estos valores occidentales intocables no permiten el intercambio y la matización?
Ese Occidente y esa Europa han de aceptar que ya no son tan homogéneas como aparentaban ser, ni su composición étnico-cultural resulta la misma que antaño. Cabe dialogar, ensanchar la capacidad de aceptar la diversidad presente, dotar de herramientas críticas y generar consensos en lo que buenamente sea posible sin violentar a ningún sector social que esté necesitado de esa enseñanza pública.

  1. El concepto Integrismo y siguiendo a la arabista Gema Martín Muñoz, es un "neologismo creado para definir a aquellos grupos que a través de la reafirmación cultural y religiosa islámica proponen un modelo político y social basado en los principios del Islam (…) El islamismo no es monolítico sino que se trata de muy diversos grupos cuya evolución y comportamiento varían según el marco nacional en el que se desarrollan.
  2. “Sota el vel del fundamentalisme islàmic”; All-i-Oli, nº 119,febrer-març, 1997. Extra 8 de març.

En la alquería Al-Azraq, Alboraia, 27 de diciembre de 2003

Bizilagunak 2019

BIZILAGUNAK 2019

Portada

Valla

Fotografía Amnistía Internacional

Banner Docu Sos Cast

Colabora

Colabora económicamente con SOS Racismo de la forma que tú prefieras:

Socios Es
Comunicación

Revista Mugak

Mugak64 65 Portada

nº64 Y 65