La atención a la diversidad en la escuela: los hijos de los inmigrantes marroquíes

La atención a la diversidad en la escuela: los hijos de inmigrantes marroquíes

Laura Mijares Molina1

La presencia en las escuelas de inmigrantes de la llamada “segunda generación”2 es uno de los resultados de la transformación de España en país de inmigración. De entre todos los colectivos de inmigrantes, el marroquí es en la actualidad el más numeroso con alrededor de 141.000 personas residiendo legalmente en España a 31 de diciembre de 1998 3. Sin duda, el Procedimiento Extraordinario de Regularización de Inmigrantes, aún en curso y que finaliza el próximo 31 de julio, pondrá de manifiesto la presencia de un número todavía mayor de residentes del país vecino.
De acuerdo con estas cifras, el grupo de niños de origen marroquí es también el más numeroso de entre los extranjeros y el colectivo que mayor crecimiento ha experimentado en los últimos años en las escuelas españolas. Si durante el curso 1991/92 fueron 5.029 los niños que recibieron educación en el sistema escolar español (Ioé, 1996), en el curso escolar 1997/98 son ya 16.444. La Comunidad Autónoma que más alumnos de origen marroquí tuvo durante ese año escolar fue Cataluña, con 7.700, seguida de la Comunidad de Madrid con 3.605 (Oficina de Planificación y Estadística, Ministerio de Educación y Cultura).
Si bien los alumnos de origen marroquí que llegan a las escuelas españolas han experimentado distintas trayectorias condicionadas por diversos factores, como su escolarización en el país de origen, la edad de llegada e incorporación a las escuelas españolas o su grado de dominio de la lengua española, podemos afirmar que su presencia ha provocado la puesta en práctica de distintas estrategias que buscan fundamentalmente su adaptación al nuevo sistema educativo al que han de incorporarse. A este respecto cabe destacar que la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social prevé la escolarización de los menores de 18 años en las mismas condiciones que los españoles, esto es, su escolarización será obligatoria independientemente de la nacionalidad o la situación legal de sus padres4 . Entre las estrategias mencionadas se pueden establecer dos líneas de actuación fundamentales: las establecidas por el Ministerio de Educación y Cultura español y enmarcadas en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) –comunes para todos los niños de origen extranjero residentes en España–, y las establecidas por el Ministerio de Educación Nacional marroquí en acuerdo con su homólogo español, dirigidas únicamente a los hijos de marroquíes. Antes de pasar a describir ambas actuaciones, es importante señalar que este artículo tratará sólo de los programas oficiales desarrollados en el marco de la escuela pública; otras acciones llevadas a cabo por diferentes organizaciones no gubernamentales, o por las distintas consejerías de Asuntos Sociales en colaboración o no con asociaciones, no serán contempladas aquí5.

La atención a la diversidad y la educación compensatoria
Los niños de origen marroquí llegan a nuestro país con características educativas y niveles de conocimiento de la lengua de acogida muy diferentes. La escuela, según prevé la LOGSE, además de incorporar medidas generales que reconozcan la amplia diversidad de alumnos, sean de origen extranjero o no, han de adecuar sus exigencias curriculares a niños que, como muchos hijos de inmigrantes marroquíes, no llegan a los niveles mínimos requeridos en el currículo oficial o no tienen un conocimiento de la nueva lengua suficiente como para seguir las distintas clases sin problemas.
En lo que respecta a las medidas de carácter general, la reforma educativa permite la adaptación del proyecto curricular de centro a las distintas realidades presentes en las aulas, previo análisis y conocimiento de la realidad a la que se dirige. Se trataría de incluir en el currículo las experiencias y aprendizajes de todos los niños que verían así reconocidos en la escuela sus referentes culturales, pertenecieran o no a minorías de origen inmigrante6 . Esta manera de actuar se enmarca en las teorías interculturales sobre educación en las que se enmarca el Programa de Enseñanza de Lengua y Cultura de Origen (ELCO) descrito más abajo.
En lo que respecta a los requerimientos escolares mínimos necesarios, la LOGSE prevé distintas actuaciones. Por un lado, encontraríamos las adaptaciones curriculares individualizadas, es decir, las modificaciones del currículo según las necesidades de los alumnos. En este sentido, a muchos de los niños de origen marroquí que actualmente llegan a las escuelas de nuestro país se les hace una evaluación de su nivel académico para determinar el curso que les corresponde, y en caso de necesitarlo, variar los requerimientos mínimos necesarios para la promoción con respecto al currículo oficial. Por otra parte, se contempla su inclusión en grupos de enseñanza compensatoria7 . Esta enseñanza pretende paliar las lagunas de los alumnos en las materias instrumentales básicas, es decir lengua y matemáticas, para conseguir su adecuación al currículo oficial. En la mayor parte de los centros estos programas están incluidos en el Departamento de Orientación y los alumnos reciben el mencionado apoyo escolar un determinado número de horas a la semana. Si bien en un principio, los programas de enseñanza compensatoria no estaban pensados para atender a los niños de origen inmigrante, la realidad es que son estos los que ocupan el programa de forma mayoritaria. En muchos colegios e institutos los que reciben educación compensatoria son sólo los niños de origen extranjero, y a su vez, mayoritariamente los niños de origen marroquí.

La enseñanza de lengua y cultura de origen (ELCO)
A diferencia de lo descrito arriba, el programa de enseñanza de lengua y cultura de origen (ELCO) es un programa pensado exclusivamente para los niños de origen marroquí, aunque abierto en principio a todos los alumnos, dirigido y promovido por el gobierno marroquí para conseguir una mejor integración escolar de estos niños en la sociedad de acogida. Como he apuntado, este programa se basa en las teorías educativas interculturales que tienen como objetivo fundamental la inclusión en el currículo escolar de las diferentes realidades de los niños, pertenecientes o no a minorías8 . La ELCO, por tanto, persigue “enseñar la lengua árabe y la cultura marroquí así como mejorar la integración escolar de los alumnos concernidos” (Esemble pédagogique). En este sentido, la lengua árabe y la cultura marroquí se consideran parte fundamental del ser niño de origen marroquí en España y se supone que el olvido de la lengua materna y de su identidad como marroquíes puede causarles problemas en lo que concierne a distintos ámbitos tales como el fracaso escolar, los riesgos de marginación o el abandono escolar. Además, la enseñanza de la lengua materna se considera fundamental para facilitar la integración de los niños de origen inmigrante porque, según la normativa europea al respecto y las teorías sociolingüísticas en las que se basa, el conocimiento de la lengua materna ayuda a organizar el aparato cognitivo de los niños y, por tanto, a facilitar el aprendizaje de una segunda lengua (Comisión Europea, 1995).
El programa empieza a funcionar en el año 94 como resultado del Acuerdo de Cooperación Cultural Hispano-Marroquí. Marruecos se encarga de la coordinación de los profesores marroquíes y de sus sueldos, así como de la elaboración de los libros de texto que se utilizan para enseñar lengua árabe y cultura marroquí. Por su parte, España se encarga de permitir que esta enseñanza se lleve a cabo en aquellos centros escolares públicos que, como he dicho, cuentan con un alto número de niños marroquíes. Este tipo de programas, si bien es prácticamente nuevo en España, no lo es en el resto de Europa donde empiezan a funcionar en los años 70 con el objetivo de enseñar la lengua materna y la cultura del país de origen para facilitar una posible reintegración en el país de sus padres9 . A este respecto, la normativa europea vigente en relación con esta cuestión, y que afecta ya a España, se recoge en el informe de la Comisión Europea del año 1995 sobre “la educación de los hijos de migrantes en la Unión Europea”. En este informe se promueve la enseñanza de las lenguas y culturas de origen de los niños inmigrantes, ya no para su reinserción en el país de origen, sino para evitar los posibles problemas de integración que pudieran experimentar estos niños en los países de acogida.
La enseñanza de lengua árabe y cultura marroquí se desarrolla de dos maneras posibles, bien dentro o fuera del horario escolar. Dentro del horario, la enseñanza está integrada en el día escolar y normalmente se lleva a cabo en las horas de religión o ética, hora en la que los niños de la misma clase se dividen. Fuera del horario escolar, suele darse una hora dos veces por semana una vez finalizadas las clases. En ambos casos, la materia no se evalúa de manera oficial. Esto quiere decir que la nota obtenida en la misma no figurará en el futuro expediente académico del alumno.
En total durante el curso escolar 1997/98 fueron 1.035 los niños que recibieron esta enseñanza en toda España. 555 en Madrid, 383 en Barcelona y 97 en Las Palmas. Es decir, apenas el 7% del total de los niños marroquíes escolarizados en ese año. Aunque hay otras iniciativas de la misma naturaleza que ofrecen la misma enseñanza, hasta el momento son pocos los niños que asisten al programa oficial, apenas 1.000 de los 16.000 escolarizados.
Por lo que se refiere a la enseñanza de la lengua de origen, actualmente en las escuelas se está enseñando la lengua oficial de Marruecos que es la lengua árabe clásica. Esta lengua que goza de un estatus oficial es la lengua de la escritura y de la lectura mientras que las lenguas habladas por los marroquíes son los distintos dialectos marroquíes y beréberes. Es lo que se conoce como diglosia y entraña en su significado una distinción entre lenguas que conviven en el mismo país donde una de ellas goza de más prestigio social y político que el resto (Boukous, 1995). Esta situación, aunque con diferencias en cuanto a su utilización, cercanía al árabe clásico etc., es común en todos los países árabes.
La enseñanza de ELCO está disponible únicamente en algunos colegios públicos de enseñanza primaria por lo que, no sólo está ausente en la mayor parte de los colegios de primaria, sino en todos los institutos de secundaria. Esta situación, la no presencia en secundaria, su exclusión del currículo oficial en los pocos colegios de primaria en los que se ofrece y el estar dirigida prácticamente al grupo de niños marroquíes de los colegios como estrategia de integración, en vez de como verdadera materia de estudio, convierte a la ELCO en un programa subsidiario con el que se espera solucionar las carencias escolares de los niños.

Algunas conclusiones
El panorama expuesto da cuenta de las actuaciones concretas del Ministerio de Educación español y del Ministerio de Educación Nacional marroquí, con respecto a la presencia de niños de origen marroquí en las aulas de nuestro país. Ambas estrategias se dirigen a estos niños y reflejan la situación problemática que atañe a su escolarización.
El Ministerio de Educación español no cuenta con una estrategia de actuación definida que pueda solucionar problemas tales como el desconocimiento de la lengua de acogida y el posible desfase escolar de unos niños que en muchos casos han estado escolarizados de manera irregular o no lo han estado nunca. Mediante la enseñanza compensatoria, como he mencionado no pensada en principio para alumnos de estas características, se pretende solucionar problemas que requerirían actuaciones más contundentes y, por supuesto, adaptadas a la situación de estos niños.
El Ministerio marroquí adscribe a los niños de este origen una serie de características culturales que serían susceptibles de analizar para comprobar si dan cuenta de su verdadera condición. Para empezar, se les está enseñando una lengua que no es su lengua materna cuando la justificación de programas de estas características se refieren únicamente a las lenguas maternas de los alumnos concernidos. En segundo lugar, la enseñanza de la cultura marroquí no cuenta, por el momento, de ningún programa que detalle los contenidos a enseñar. Si bien en el caso de la lengua sí existen una serie de contenidos específicos, no ocurre lo mismo con la cultura marroquí.
Finalmente me gustaría que esta exposición sirviera para reflexionar, por un lado, sobre la atención que hoy en día reciben los alumnos de origen marroquí para superar sus posibles carencias escolares y, por otro lado, la necesidad que existe de diseñar actuaciones claras y adaptadas a una realidad cada vez más frecuente en nuestras escuelas.

Bibliografía mencionada

Boukous, Ahmed, Société, langues et cultures au Maroc. Enjeux Symboliques. Rabat, Publications de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines, 1995.
Carbonell i Paris, Francesc, Inmigración: diversidad cultural, desigualdad social y educación, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1995.
Comisión Europea, Informe sobre la educación de los hijos de migrantes en la Unión Europea, Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, Luxemburgo, 1995.

  1. Profesora asociada del Área de Estudios Árabes e Islámicos de la Universidad de Alicante e investigadora del Taller de Estudios Internacionales Mediterráneos (TEIM) de la Universidad Autónoma de Madrid.
  2. “Segunda generación” es una de las expresiones más frecuentemente utilizadas a la hora de referirse a los hijos de inmigrantes. Aparecerá siempre entrecomillado por tratarse de un término que define a estos niños según la condición de sus padres y no según la suya propia. Acerca de este debate puede verse, Wallet, Nehas & Sghiri (1996).
  3. Observatorio Permanente de la Inmigración (OPI) “Indicadores de la Inmigraión y el Asilo en España”, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales nº 6 (julio 1999).
  4. A este respecto cabe señalar que la escolarización de los menores hijos de extranjeros no facilita los trámites para la obtención de los posibles permisos de residencia de sus padres.
  5. Algunas iniciativas de este tipo relacionadas con los niños de origen marroquí en España se recogen en, Franzé & Mijares (1999).
  6. Para un análisis en profundidad de este tipo de medidas educativas con respecto a los niños de origen marroquí ver, Mijares (1999).
  7. Es importante tener en cuenta la diferencia existente entre este tipo de programas de apoyo escolar y los Programas de Diversificación Curricular o los de Necesidades Educativas Especiales. Los primeros están dirigidos a los mayores de dieciséis años y tienen como objetivo la obtención de las capacidades generales. Los segundos están dirigidos únicamente a los alumnos con dificultades graves para aprender.
  8. Sobre educación intercultural e inmigración en España ver, Carbonell i Paris (1995); Jordán (1994); Juliano (1993).
  9. Directiva del Consejo de Europa 77/486 de 25 de julio de 1997 sobre la escolarización de los hijos de trabajadores migrantes en Europa.

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