La interculturalidad como simulacro y coartada

La interculturalidad como simulacro y coartada.
Entre la oveja Dolly y las reservas indias

Francesc Carbonell

¿Sabe usted qué cosa es el Ebonyx?

Informaba la prensa diaria sobre una propuesta reciente de un grupo de intelectuales universitarios americanos, asesores del gobierno de California en materia educativa. Dicha propuesta consistía en que se considerara el «black vernacular english», es decir, el particular argot del inglés que hablan los negros americanos (y que estos intelectuales proponen bautizar como «ebonyx») en lengua de uso y de trabajo en el sistema educativo americano del Estado. El objetivo que persiguen con dicha propuesta es el de disminuir el fracaso escolar de los alumnos pertenecientes a este grupo minoritario, ya que los bajos rendimientos de los estudiantes negros en el sistema escolar norteamericano se atribuyen, en gran parte, a que «no entienden» el inglés estándar que hablan sus profesores.
La misma nota de prensa nos informa que el proyecto no ha sido muy bien acogido por los blancos, en un momento en el que está tomando fuerza una de las campañas políticas más conservadoras, que bajo el eslogan «english only» precisamente, propone que dejen de financiarse los programas de educación bilingüe que se llevan a cabo, principalmente, allí donde hay grupos muy importantes de hispanohablantes, y que se limiten los recursos financieros para ejercer la discriminación positiva que ha permitido, hasta ahora, el acceso a universidades y lugares concretos de trabajo a mujeres, así como a negros y otras minorías del Estado. Tampoco ha sido muy bien recibida esta propuesta por el resto de minorías que exigen para sus lenguas el mismo trato que se quiere dispensar al ebonyx.
¿Y qué opina la comunidad negra? Aunque pueda parecer sorprendente, no todos apoyan la propuesta. Algunos líderes, como Jessie Jackson opinan, lúcidamente, que puede ir en contra de sus propios intereses, ya que puede significar un nuevo y grave obstáculo en la lucha por sus derechos, al quedar encapsulados y excluidos, también en el ámbito lingüístico, al haber a partir de ahora, si se aprueba la propuesta, un inglés «oficial» y un inglés de segunda clase, para los negros.
Esta multiplicidad de valoraciones que merece Ebonyx lo convierte en un paradigma interesante, que valdría la pena analizar en profundidad de un modo interdisciplinar, ya que incorpora y presenta bastantes de las contradicciones (algunas no tan aparentes) que atenazan a algunas aproximaciones teóricas y a muchas experiencias prácticas en la educación intercultural.
Digámoslo de entrada: la falta de marcos teóricos específicos suficientemente sólidos provoca en muchos educadores que intentan afrontar los retos de una educación intercultural, la angustiosa sensación de haber quedado atrapados en una ratonera: …hemos facilitado que tengan clases de árabe en el propio centro en horario extraescolar, pero nos tememos que esto está yendo en contra de su integración social.. …cuanto más nos hemos preocupado de atender adecuadamente a la diversidad cultural de nuestros alumnos gitanos, más nos han colgado la etiqueta de escuela para marginados, y más nos están guetizando… …mira, para asegurar la igualdad de oportunidades, tan pronto como un alumno magrebí me entendía y podía expresarse en nuestra lengua, para mí era ya un alumno exactamente igual a los demás, pero ahora, en la adolescencia, tienen muchos de ellos conflictos graves relacionados con su identidad, con los valores familiares, etc, que les impide el acceso a aquella igualdad de oportunidades; conflictos que, no sé hasta que punto, hemos colaborado en gran medida a crear desde la escuela…
Decía no hace mucho Juan Goytisolo, como crítica a la actitud de determinados intelectuales coetáneos nuestros, que están demasiado absortos en la autopromoción y el movimiento oportuno de sus fichas en el tablero de ajedrez en el que forjan sus carreras. Y algo (o mucho) de esto hay en muchos de los teóricos, cada vez más abundantes y numerosos, que en nuestro país consumen sus energías en marcar el territorio con los orines de sus ponencias y tesis doctorales, amojonando e inscribiendo como propias amplias parcelas de este continente ignoto de la interculturalidad, con el infantil argumento de que “yo lo vi primero” en lugar de consumir aquellas energías bajando al ruedo, e intentar poner a prueba el toreo de salón que hasta ahora han practicado, cogiendo las herramientas al alimón con los padres y maestros, tomando partido hasta mancharse.
Además, resuenan en mis oídos todavía aquellas palabras que Carmen Treppte pronunciaba en Girona, hará ya tres o cuatro veranos: Los defensores de la educación intercultural se destacan frecuentemente por una cierta ingenuidad política. Tienden a diseñar visiones elaboradas de una convivencia tolerante en el futuro [..] Es fácil adornar la superficie de fenómenos multiculturales con detalles pintorescos que, por sí mismos, nunca servirán para cambiar la estructura de estratificación *[..] De esta manera la superficie refleja en apariencia la complejidad de la situación multicultural, mientras que las actitudes discriminatorias [..] siguen manifestándose como de costumbre. (Los subrayados son nuestros)
Pero a la vista de cómo van las cosas últimamente en nuestro país, quizás serían muchos más los que estarían más de acuerdo con otra cita, en esta ocasión de Condorcet, que dice así: Las diferencias entre los humanos tienen tres causas principales: la desigualdad de riqueza; la desigualdad de estado (entre aquellos que transmiten sus medios de subsistencia a su familia y aquellos que han de realizar un trabajo); y finalmente la desigualdad de instrucción. Será preciso demostrar que estas tres causas de desigualdad social han de disminuir, pero no desaparecer, puesto que son causas naturales y necesarias.
Las evaluaciones oficiales de las campañas de sensibilización internacionales están siempre inevitablemente sesgadas por los intereses políticos que las promueven. Por eso, sería conveniente identificar indicadores capaces de decirnos cuál de aquellas dos actitudes que presentábamos y resumíamos con frases de Treppte y Condorcet han salido más reforzadas y beneficiadas, por ejemplo, después de la macrocampaña presentada con el equívoco eslogan “somos iguales, somos diferentes”. Cabe la posibilidad de que, sin saberlo, con determinadas acciones y campañas como aquella, estemos intentando apagar el fuego con gasolina, es decir, haciendo el juego a los intereses contrarios a los que creíamos defender. Me explicaré.
¿Se han promovido y se han llevado a término de forma inequívoca en aquella campaña actuaciones decididas en la línea que exigía Treppte de cambiar las injustas estructuras de estratificación social de las cuales son víctimas los miembros de las culturas minoritarias? ¿No será que al final de la campaña han quedado reforzadas las tesis de los partidarios de Condorcet, al no desmentir contundentemente la creencia de que las causas de la desigualdad son naturales y necesarias? Veámoslo.
En un seguimiento de las actividades organizadas por las escuelas o las ONG con motivo de la citada campaña, no es difícil observar que muy pocas actividades escolares se focalizaron en subrayar, sobre todo, la primera parte (somos iguales) del eslogan, y en cambio fueron abrumadoras las que dedicaron todos sus esfuerzos a cantar las excelencias del enriquecimiento que supone el que seamos tan diversos. Esta orientación quedó reflejada incluso en los títulos de estas actividades: ¡Viva (o vivamos) la diversidad!; la diversidad nos enriquece; respetemos la diversidad; un mundo plural y diverso, la ciudad de la diferencia, la fiesta de la diversidad, educación para la tolerancia, etc…
Taguieff demostró ya de manera contundente la facilidad con que el racismo diferencialista moderno ha retorcido a favor de sus tesis, argumentos y teorías inicialmente antirracistas. Después de constatar que la mayor parte de aquellas actividades escolares y de las ONG han sido de defensa a ultranza del valor de la diversidad, como si fuera éste el tema, nos tememos que más de uno de los destinatarios de estas campañas de sensibilización, puede haber llegado, si no a conclusiones diametralmente opuestas a las que, en teoría, aquella campaña del somos iguales, somos diferentes pretendía, sí al menos a un estado que podríamos calificar de vulnerabilidad ante las argumentaciones de la ideología racista que va a encontrarse en casa, en el barrio, en los medios de comunicación, etc. Gravísimo.
Otra reflexión nada forzada: los partidarios de que los niños inmigrantes (o los gitanos) se concentren en escuelas específicas para ellos y todas sus familias, en unos mismos barrios, es decir, los partidarios de los ghettos, los racistas diferencialistas, deberían estar, por definición, en desacuerdo con aquel repetido eslogan, si realmente transmitiera un mensaje antirracista claro y unívoco. Pero por aquella habilidad de la ideología racista de retorcer los argumentos en favor de sus tesis, podrían no sólo no estar en desacuerdo con él, sino aplaudirlo y hacerlo suyo. Así podrían argumentarnos: «¿Afirmáis que somos iguales?, no lo negamos: escuela y vivienda para todos. Pero ¿reconocéis que somos diferentes y que esto es una gran riqueza? entonces cada cual en su sitio. Protejámonos todos, la cultura de todos (la nuestra especialmente, pero también la de ellos), del mestizaje gris, unificador e infamante. Protejamos esta riqueza, policromía y variedad que supone la diversidad. Y ¿cuál es la manera más eficaz de hacerlo?: con escuelas, clases, centros culturales, barrios, etc… diferentes para cada comunidad cultural». El racismo diferencialista de Le Pen no defiende otra cosa, argumentando, cínicamente, que esto es lo que les conviene a estas minorías para favorecer su legítimo deseo de mantener su identidad cultural ante la agresión asimilacionista de la cultura mayoritaria…
¿A qué intereses, pues, podemos estar haciendo realmente el juego, sin saberlo, con tantas actividades a favor del valor de la diversidad? ¿Cómo debemos organizar los contenidos de nuestras actividades escolares en torno a estos temas, para no hacer a nuestros alumnos todavía más vulnerables a la agresión de las tesis del racismo diferencialista? Desde nuestro punto de vista, la defensa radical, la consecución legal y la reivindicación continua de un reconocimiento real y cotidiano por parte de los conciudadanos del derecho de todos a la igualdad de oportunidades sociopolíticas, deben preceder y acompañar siempre, de manera explícita e inequívoca, como actitudes previas y condición sine qua non, a cualquier actividad referida al derecho a la diversidad de las minorías.
¿Es preciso subrayar, una vez más, que si bien la diversidad humana es obvia y evidente, en cambio no pasa lo mismo con la igualdad de todos? La afirmación «somos iguales» no podemos demostrarla científicamente, “experimentalmente”, ya que pertenece al terreno de los pactos sociales, de las normas, de la moral, de las convicciones, de los valores, de los pilares básicos sobre los cuales se sustenta nuestro concepto de civilización. Aunque sólo fuera por este motivo, el de ser menos «evidente”, más abstracto, ya debería merecer más atención en las escuelas la educación para la igualdad –un valor–, que para el reconocimiento de la riqueza que comporta la diversidad –una constatación.
Un valor, un derecho que no basta con promulgarlo. Algún día, esperemos que cercano, la legislación europea puede que considere a los inmigrantes extracomunitarios ciudadanos de pleno derecho. Pero esto no será suficiente, ya que nunca lo serán plenamente, si este derecho no les es reconocido en el día a día por sus conciudadanos. No es otro el problema de la minoría gitana. Por todo ello, la educación para la igualdad no puede encorsetarse ni en una materia, ni en un ciclo, ni en los ejes transversales. Si se quiere realizar algo más que un simulacro de educación en y para la igualdad –objetivo previo y fundamental para la educación intercultural–, si se quiere trabajar seriamente, las paredes del centro educativo estallarán inevitablemente y toda la comunidad educativa se verá implicada en el proyecto. Si no es así, lo más probable es que estemos realizando una de las muchas variantes de los juegos florales interculturales.
Se atribuye a Montesquieu aquella magnífica declaración que dice: Si supiera de alguna cosa que me resultara útil pero que fuera perjudicial para mi familia, lo rechazaría de mi mente. Si supiera de alguna cosa que resultara útil a mi familia, pero que no lo fuera para mi patria, intentaría olvidarlo. Si supiera de alguna cosa que fuera útil para mi patria y perjudicial para Europa o para el género humano, lo consideraría un crimen.
Cuando un padre o una madre, a la hora de decidir la matriculación de su hijo, anteponga a los intereses de la familia, los colectivos, y cuando este padre o esta madre no sean un caso excepcional, entonces estaremos realmente en condiciones de iniciar realmente proyectos de educación intercultural. Porque es tan indispensable la simetría para el diálogo, como la relación entre iguales para la interculturalidad.
Cuando dejen de ser una exigua minoría los maestros, profesores y agentes sociales que hagan realmente suya la máxima de Montesquieu, de manera que por encima de sus especializaciones profesionales y de sus responsabilidades como funcionarios antepongan el proyecto y el compromiso personal y colectivo de transformar la sociedad, entonces quizás, irá perdiendo fuerza aquella obsesiva canción que habla de la escuela como espacio privilegiado de reproducción del orden social vigente, de las estructuras injustas de estratificación de que nos hablaba Treppte, y ello posibilitará el poner en marcha algún proyecto de educación realmente intercultural.
Ya que la misma integración de los inmigrantes, bien entendida, empieza inevitablemente por esta implicación de los miembros del grupo mayoritario, los cuales ineludiblemente, siguiendo a Montesquieu, deben poner por delante de sus intereses personales los de la colectividad y siempre, los del género humano, por encima de los nacionales.
Por todo ello creemos que, aquí y ahora, y como afirmábamos en nuestra ponencia presentada en el Primer Simposi Llengua, Educació i Immigració (Girona, marzo 1997) a la cual pertenecen bastantes párrafos de este artículo, a lo más que podemos aspirar es a poner los cimientos para una futura educación intercultural, y lo haremos cuando empecemos por:
1º. Tomar conciencia y reconocer la existencia (quizás en nosotros mismos) de actitudes excluyentes y discriminatorias injustificables hacia los miembros de determinados colectivos.
2º. Reconocer la trascendencia de estas actitudes en la producción, el mantenimiento y la reproducción de las injustas estructuras de estratificación social vigentes.
3º. Identificar los supuestos, los mecanismos y los procesos mediante los cuales se pretende explicar, justificar y legitimar aquellas actitudes discriminatorias y aquellas desigualdades sociales, precisamente en base a la diversidad cultural.
4º. Y, por fin, el esfuerzo para cambiar aquellas actitudes generadoras (o cómplices) de los procesos de exclusión, por actitudes de compromiso e implicación personal en una lucha por el reconocimiento cotidiano de la igualdad de hecho y de derecho de todos los humanos, sea cual sea su cultura, su nacionalidad o su identidad étnica. Un esfuerzo capaz de romper las injustas estratificaciones sociales actuales que condenan a la miseria a la mayor parte de los seres humanos, ya antes de su nacimiento.
0 se empieza por resolver el problema sociopolítico de la igualdad, o la diversidad cultural de los distintos no tendrá otro camino que elegir entre la clonación del asimilacionismo o la reserva india.
Digamos para terminar, y como resumen y síntesis de cuanto precede que debemos estar muy atentos a que el canto al enriquecimiento mutuo y a la diversidad, al respeto y al cultivo de las lenguas y culturas minoritarias, etc… que parecen ser hoy por hoy los objetivos prioritarios de la educación intercultural, no sean utilizados, más o menos intencionadamente, como un subterfugio, un simulacro o una coartada para camuflar o blanquear el conflicto básico: un conjunto de relaciones conflictivas reales, de poder y de dominación sumisión, en las cuales es preciso tener muy claro en qué bando nos situamos.
Porque cada vez es más difícil de camuflar esta complicidad de casi todos en el mantenimiento de la injusta estructura de estratificación y exclusión mencionada reiteradamente, indispensable para mantener la situación de privilegio de la mayoría; por ejemplo: de la mayor parte (por no decir de todos) los que hemos escrito y los que estáis leyendo estas líneas.

¿Somos iguales o diferentes
a la hora de elegir escuela para nuestros hijos?

¿Estamos realmente dispuestos a cambiar la estructura de estratificación que exigía la Treppte como condición para la educación intercultural? Más allá de los bellos discursos y de las buenas intenciones están las realizaciones. Y algunas estadísticas pueden señalarnos si vamos o no en la dirección adecuada.
El Colectivo loé, con datos del Ministerio de Educación y Ciencia, afirmaba en una publicación que el curso 1991 92, el volumen total de alumnos marroquíes escolarizados en Cataluña y su distribución por sectores era el que podemos ver en el cuadro adjunto. Cuatro años más tarde, aquella distribución por sectores no ha cambiado en absoluto (los porcentajes son prácticamente idénticos), aunque haya crecido mucho el número de niños marroquíes escolarizados.

Alumnado marroquí en Catalunya por sectores. Curso 1991 92

sector público sector privado TOTAL
Preescolar 436 (91,2%) 42 (8,8%) 478 (100%)
E. G. Básica 1.693 (95,2%) 85 (4y8%) 1.778 (100%)
TOTAL 2.256
Fuente: loé, a partir de datos facilitados por el Ministerio de Educación y Ciencia

Decíamos que sería conveniente evaluar la rentabilidad y los resultados conseguidos con aquellas campañas de sensibilización europeas multimillonarias, del tipo «somos iguales, somos diferentes». Si uno de los indicadores para evaluarla fuera el deseable cambio de tendencia en las inscripciones de los niños en los centros escolares, deberíamos considerar nula la rentabilidad de aquella campaña, por lo menos en Cataluña, y a la vista de los datos anteriores.
Mal servicio hará la comunidad educativa a nuestra sociedad si en lugar de intentar contrarrestar su tendencia a generar ghettos y a estigmatizar a los diversos y diferentes, todavía la favorece y la acentúa, permitiendo que estén concentrados en algunas escuelas, sobre representados incluso respecto al censo de la zona, los miembros de los grupos culturales minoritarios.
Y no nos dejemos impresionar más de la cuenta por la espectacularidad de estos porcentajes de distribución por sectores, que creo son únicamente la punta del iceberg del problema. Tengamos en cuenta que, si reducimos el análisis a un conflicto pública privada, podemos perder de vista dónde reside el punto neurálgico de la cuestión. Creo que nadie puede tener el coraje de negar que, en muchas ocasiones, incluso entre las escuelas públicas de una misma localidad se marcan y refuerzan diferencias de estatus (seguramente aquellas que Condorcet calificaba como naturales y necesarias), de manera que si por una parte se intentan evitar las irregularidades administrativas más o menos encubiertas (en los empadronamientos municipales, por ejemplo, en algunas ciudades), por otra, no se puede afirmar todavía, y así lo evidencian las estadísticas, que se hagan actuaciones realmente efectivas para ir en contra de aquella estratificación social que calificábamos como marginalizadora e injusta, especialmente cuando de ella se derivan ghettos y exclusiones para determinados colectivos. 0 si se hacen, no se notan.

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