La diversidad cultural como tarea educativa

La diversidad cultural como tarea educativa

Pedro Sáez Ortega

Afrontar los innumerables problemas que plantea la presencia de realidades multiculturales en las sociedades occidentales contemporáneas constituye sin duda un desafío tan complejo como inevitable, puesto que de su resolución dependerá el futuro a corto, medio y largo plazo de las mismas. Uno de los escenarios privilegiados para atender a este reto es el espacio educativo reglado o formal: no porque constituya el único espacio donde se debe practicar la educación para el encuentro con el otro, de hecho, existen otros escenarios y grupos donde esta didáctica de la diversidad debería hacerse presente con mayor fuerza, sino porque sus potencialidades transformadoras pueden alcanzar una densidad mayor.
En efecto, por encima de los intereses, leyes y reglamentos que condicionan su desarrollo, la escuela ofrece la oportunidad cotidiana, otra cuestión es si los educadores quieren, saben o pueden aprovecharla, para generar aprendizajes, ofrecer valores y promover conductas que incidan posteriormente en el cambio social y cultural necesario para construir el porvenir. Sin desdeñar, por tanto, las demás dimensiones de la educación intercultural, nos centraremos en el ámbito de las aulas escolares, para plantear desde sus pupitres las posibilidades y los límites de la puesta en acción de lo que, de manera genérica, denominamos pedagogía intercultural.
Siguiendo lo esbozado en otros trabajos, vamos a trazar un itinerario que tiene como objetivo diseñar una especie de currículo de mínimos para emprender cualquier tarea escolar relacionada con la diversidad cultural, teniendo en cuenta tanto los contenidos como las metodologías necesarias para convertir dichos contenidos en núcleos de enseñanza y aprendizaje cognoscitivo y efectivo acerca de la diversidad que nos rodea.
A nuestro juicio, el proceso de trabajo necesario para cumplir la finalidad señalada presenta una secuencia que puede partir de un conjunto de tareas interrelacionadas entre sí:

- a) Descubrir y desarmar los prejuicios, estereotipos y conductas relacionadas con la conflictiva convivencia con los diferentes, aquellos que no pertenecen a lo que englobamos en el término «nosotros»; excluidos de o subordinados a los poderes, trabajo, Estado, consumo, que determinan la ciudadanía del presente en los países occidentales; segregados de los distintos vectores que canalizan nuestras comunicaciones y nuestras relaciones;

- b) Investigar y descubrir / desvelar la realidad en el tiempo, el espacio y el contexto social actual que hace posible las situaciones descritas anteriormente;

- c) Comprender e interpretar las otras culturas en los mismos términos en que comprendemos e interpretamos la nuestra, diversidad, disidencia, interdependencia, sin caer en la tentación etnocéntrica, aunque, resulta inevitable hacerlo en un principio, utilizando los códigos propios;

- d) Configurar el escenario que hace posible el encuentro entre culturas, tratando los conflictos que surjan de dicho encuentro desde el reconocimiento recíproco y la cooperación;

- e) Suscitar cambios individuales y colectivos que afecten a la sociedad, romper las dinámicas discriminatorias, y transformen la cultura, favoreciendo el desarme de ideas y mentalidades en aras a la gestación de una cultura de paz.
El proceso descrito pasa, pues, por analizar didácticamente cinco conceptos claves, a modo de ejes transversales que ayuden a hilar y dar sentido a la puesta en marcha de un modelo educativo alternativo frente al tratamiento de la diversidad:

1. Migraciones

Comenzamos por lo más obvio, aquello sobre lo que parece existir un consenso generalizado: vivimos en un mundo global e interdependiente en el que, tras la guerra fría, los referentes ideológicos generadores de significado en el terreno político, social y cultural han perdido su simplicidad, comunismo frente a capitalismo, haciéndose más complejos y difíciles de afrontar: el mercado, en el plano económico, con sus intereses centrados en la búsqueda del máximo beneficio a lo largo y a lo ancho de todo el planeta, y los medios de comunicación social, que a diario difunden a través de sus canales audiovisuales una cultura uniforme y descontextualizada, buscando su aceptación universal en términos de niveles de audiencia, parecen ser los dos grandes símbolos transnacionales del nuevo orden mundial.
Se ha dicho que los medios de masas son los responsables directos de la supresión de las diferencias culturales, no mediante una síntesis, sino a través de la imposición de un modelo, el varón blanco occidental, mejor si es anglosajón, considerado como la referencia óptima a imitar por los demás; por otro lado, la difusión de los mensajes audiovisuales supone una garantía para favorecer el encuentro con el otro, por ejemplo, a través de Internet. En todo caso, se trata de poderosísimas factorías de construcción de imágenes y estereotipos difíciles de cuestionar, y que aún esperan ser abordados con la importancia que merecen en los ámbitos educativos formales, dominados todavía por el academicismo decimonónico incluso cuando tratan de usar los medios audiovisuales. Pongamos un ejemplo del poder de esta «cultura del espectáculo»: la mayoría de la población española calcula la presencia extranjera en España con cifras que están espectacularmente por encima de la realidad, de la misma forma que ignora que el número de emigrantes españoles en el extranjero es aún muy superior al de emigrantes foráneos en España. ¿No será que la frecuencia con que aparecen noticias que asocian la llegada o la presencia de extranjeros con diversas amenazas, paro, droga, delincuencia, influye en el error de apreciación, contribuyendo, por tanto, a consolidar una opinión pública profundamente desinformada, en la medida en que vive saturada de información?
Esta globalización financiera y audiovisual, que muchos califican de caótica, se enfrenta cotidianamente a una serie de conflictos que los actores clásicos de las relaciones internacionales, estados nacionales, instituciones supranacionales, no son capaces de gestionar de acuerdo con los principios teóricos de paz, justicia y seguridad. El creciente abismo de la pobreza arroja a las personas, los pueblos y los países perdedores a la búsqueda desesperada de soluciones que a menudo pasan por los enfrentamientos armados o la adhesión a fundamentalismos culturales o religiosos de diverso signo. Frente a los que califican estos movimientos como herencias feudales contrarias a la modernidad, otros prefieren situarlos en el contexto del vacío social, político y cultural que se ha ido proclamando como la única alternativa al triunfo del mercado La ideología economicista, casi es mejor hablar de «teología» economicista, y, en este sentido, nos encontraríamos con otro rostro más del fundamentalismo, con su patente de corso para unificar el planeta, recibe la contestación de ciertas identidades culturales, que pretenden salvaguardar lo que de específico tiene cada grupo humano frente al peligro de la disolución de su «lugar en el mundo»¿Es posible interpretar los atentados del 11 de septiembre de 2001 como la manifestación más terrible de ese vacío, que estalla en una orgía de muerte y destrucción masiva contra los símbolos del poder financiero y militar estadounidense? Sin duda, no es una respuesta deseable, ni en el terreno político, ni mucho menos en el plano moral. Además, existen otras «globalizaciones posibles», alejadas de la violencia o de la pugna por el control político y social y, por lo mismo, mucho más profundas y perdurables.
Los fenómenos migratorios Sur-Norte son otra de las respuestas frente al callejón sin salida del hambre y de la exclusión social. Estos procesos actuales son una respuesta de largo plazo a la expansión demográfica, política, económica e ideológica de los europeo-occidentales desde el siglo XVI pero, sobre todo, desde finales del siglo XIX. Tras la Segunda Guerra Mundial, la necesidad de mano de obra no especializada para recuperar el nivel de productividad anterior al conflicto, en competencia con el bloque del Este, se hizo acuciante, y encontró una solución en los habitantes de los países europeos pobres y las naciones afroasiáticas recién descolonizadas. La crisis económica global del capitalismo a comienzos de los años setenta provoca una nueva oleada migratoria desde el Sur, a pesar de que las dificultades para obtener un empleo estable y a largo plazo son ahora mucho mayores Recientemente, los procesos migratorios Este-Oeste, tras la descomposición de los regímenes comunistas del antiguo bloque soviético, se han unido a los procedentes de los países tradicionalmente situados dentro del denominado Tercer Mundo. Estas migraciones coinciden con el proceso de integración europea, que pretende construir un espacio común para los Estados del viejo continente, que a su vez se constituyeron mediante procesos de intercambio y conflicto entre diferentes culturas, lo que pone en evidencia, una vez más, la debilidad interesada de la memoria histórica a la hora de entender el presente. La edificación de la fortaleza europea frente al asalto de los bárbaros no augura nada bueno en el futuro inmediato.
De todas formas, conviene precisar que las migraciones masivas se producen, sobre todo en el interior de los países del Sur, así, las macrocefalias urbanas debidas a la llegada de gentes procedentes del medio rural en África, Asia y América Latina, y entre dichos países, a causa de las guerras, las hambrunas, o las epidemias, características de los denominados Estados frágiles, bien distintas a las sociedades multiculturales del Norte si bien las ciudades de la periferia de París o los guetos de Nueva York presentan situaciones igualmente dramáticas, que tienen mucho que ver con los conflictos étnicos y sociales. Así, pues, por mucho que se hable de «invasión», «marea» o «avalancha», el porcentaje de emigrantes del Sur que logra llegar al mundo occidental es pequeño, si lo comparamos con estas otras realidades menos presentes en los medios de comunicación de masas.
La aparición de sociedades multiétnicas y multiculturales coincide, por tanto, con una época de incertidumbres e inseguridades generalizadas, que se refleja claramente en las grandes aglomeraciones urbanas y en sus poblaciones periféricas. La ausencia de respuestas a las manifestaciones más inmediatas de esta crisis, desempleo, desmantelamiento del tejido industrial, degradación de la vida cotidiana, está en la base de la aparición de un malestar social y cultural, manifestado en la extensión de una cultura de la violencia, que tiene como objetivos inmediatos de su furia irracional y compulsiva todo lo que ponga en peligro la identidad, tribal y alienante, de los grupos que la practican.
Es cierto que existen también factores endógenos en esta abundancia de integrismos ultranacionalistas y fundamentalismos pseudoreligiosos: conflictos como el yugoslavo o el ruandés se nutren de componentes internos amasados por la historia de las comunidades y etnias que ocupan sus respectivos espacios. De la misma manera, la proliferación de bandas juveniles extremadamente violentas en las ciudades industrializadas europeas presenta causas específicas en cada país o en cada zona. Pero, por encima de la superposición de situaciones diferentes, hay algunas claves comunes que permiten clarificar el sentido general del proceso.
Esta oleada de intolerancia étnica se dirige en las sociedades occidentales hacia los emigrantes extraeuropeos, que, según los estereotipos socializados intelectual y popularmente, cumplen todas las condiciones para convertirse en los chivos expiatorios del malestar social y cultural mencionado: quitan puestos de trabajo a los nacionales; sus pautas de conducta son bárbaras, peligrosas o inasimilables a los valores cívicos de la modernidad; están relacionados con las prácticas sociales más degradadas, como la delincuencia organizada, el tráfico de drogas y la prostitución; suponen un gasto extra para los limitados presupuestos de los gobiernos, que apenas garantizan el mantenimiento del estado de bienestar para los de aquí. En este contexto aparecen las nuevas/viejas ideologías y actitudes racistas y xenófobas, que se refugian en una pretendida identidad exclusiva y excluyente, constituida a base de seudomitos históricos, prejuicios sociales y discursos retóricos. Las respuestas-refugios frente a los conflictos provocados por las realidades multiculturales presentan diversas manifestaciones: desde las mencionadas acciones violentas de grupos organizados con ese fin hasta la consolidación de fuerzas políticas que basan su éxito en la socialización populista de dichas bases ideológicas, pasando por un abanico de actitudes individuales y políticas menos fáciles de identificar y cuantificar.
Dentro de éstas entraría lo que se ha denominado racismo light, que actúa por omisión, reaccionando con pasividad e indiferencia,lo que habitualmente quiere decir oculta simpatía, ante los actos de violencia dirigidos hacia la población extranjera; o el racismo cultural, que enmascara las viejas argumentaciones biologicistas con otros razonamientos, incluso formulados (a)científicamente, acerca de la superioridad blanca-occidental, mediante razones ambientales y educativas. En este sentido, los argumentos de aquellos que defienden la presencia de extranjeros en las sociedades occidentales por razones estrictamente utilitarias, su precariedad legal permite mantener a la baja los salarios y las condiciones laborales; contribuyen a sufragar las pensiones y otros gastos de la Seguridad Social que garantizan «nuestro» bienestar; pueden usarse como soldados para ejércitos que, como el español, no andan sobrados de personal; «rejuvenecen» la población, lo que asegura la supervivencia de la escuela pública, constituyen otra perversión bien urdida del entramado ideológico descrito.
A pesar de todo, estos funestos «(contra)signos de los tiempos» generan unas respuestas comprometidas con su tratamiento desde la justicia, la cooperación y la solidaridad, de la que son buena muestra la eclosión de movimientos sociales de nuevo cuño, como las organizaciones no gubernamentales, los grupos y plataformas ecologistas, feministas y pacifistas, que ahora están centrados en las protestas a favor de una globalización alternativa, de rostro humano, o la aparición de ciertas tendencias sociológicas que contrastan con las apuntadas más atrás así, por ejemplo, la relativa a la inutilidad del servicio militar obligatorio o a la necesidad de proteger el medio ambiente.

2. Racismos

El racismo, en sentido estricto, comienza a partir del siglo XVIII en el mundo occidental. Antes, ni las civilizaciones clásicas, que veían al otro como bárbaro en sentido etnocéntrico, pero no racista, y que apenas justificaron la esclavitud por razones de inferioridad biológica; ni la época medieval, cuyas posiciones antisemitas y antimusulmanas se reforzaban mediante argumentos religiosos, políticos y sociales; ni la conquista y colonización del continente americano, justificada por razones religiosas, no por superioridad racista, suponen la implantación del racismo tal como lo entendemos hoy. A lo largo de todos esos siglos existen prácticas que podemos considerar racistas, pero en casi ningún caso se alude al determinismo biológico como justificación de las mismas.
La palabra raza no se difunde en textos literarios y científicos hasta el siglo XVIII. Desde 1750 hasta 1945 se construyen y difunden las principales teorías del racismo biologicista. Se trata de clasificar y explicar a los seres humanos a partir de la existencia de razas diferentes, con características que las convierten en inferiores o superiores, y que transmiten genéticamente dicha condición. A partir de mediados del siglo XIX, cuando Gobineau publica su Ensayo sobre la desigualdad de las razas humanas (1853-57), texto clave para la sistematización de las tesis racistas, tanto el racismo científico como el evolucionismo cultural sirvieron de base para defender la esclavitud, el colonialismo y las desigualdades clasistas. La aplicación de estos argumentos a los cálculos políticos se generalizó en la época del imperialismo: los conflictos interestatales se desarrollaban de la misma manera que los organismos vivos en su lucha por la supervivencia de los más aptos. Así, había naciones vivas, en plena expansión vital, formadas por razas fuertes, y naciones moribundas, que estaban agotando su ciclo biológico, debido a las razas debilitadas que las habitaban. Su paroxismo llegó en el período de entreguerras, cuando el Estado nacionalsocialista alemán adquirió un inequívoco componente racista, tanto en su ideología como en su práctica antisemita, que culmina en la «solución final» y los campos de exterminio durante la Segunda Guerra Mundial.
Desde 1945, el racismo biologicista ha experimentado un descrédito progresivo, tanto por la derrota de las experimentos criminales que lo sustentaban como por la difusión de teorías científicas que han puesto en evidencia las falacias de una supuesta racionalidad fundamentada de la superioridad o inferioridad racial: el color de la piel, la estructura corporal o determinados antígenos sanguíneos resultan criterios muy poco fiables, que a menudo han sido manipulados para alcanzar los resultados que previamente se determinaban. Los estudios de las diferencias genéticas entre los seres humanos han demostrado que tales diferencias no son mayores ni más significativas que los parecidos, de manera que las clasificaciones raciales son arbitrarias y nulas desde el punto de vista científico. El monogenismo, es decir el punto de partida común de todos los seres humanos, parece hoy indiscutible. A partir del Homo Sapiens, los grupos humanos se fueron separando desde el punto de vista geográfico, adaptándose a diversos climas y formas de vida, hasta transmitir hereditariamente los resultados de dicha adaptación. El aspecto físico externo y la estructura orgánica interna es, pues, un fruto de la historia, y no una esencia fuera del tiempo y del espacio.
Estas evidencias no han hecho desaparecer el racismo, aunque han traído consigo un significativo cambio de argumentos a la hora de justificarlo. El nuevo racismo, presente hoy en las realidades políticas, sociales y culturales de numerosos lugares del mundo, tiene unas características etnicistas, cuyo discurso podría resumirse en los siguientes postulados: 1) Es necesario definir, defender y preservar la identidad cultural interna frente a los peligros y amenazas procedentes del exterior; 2) Las culturas no deben mezclarse, dada su incapacidad para asimilarse entre sí, y la degradación que sufren cuando se producen situaciones de mestizaje, en especial, por parte de la cultura superior; 3) La homogeneidad étnica y cultural es la mejor de las situaciones posibles, tanto para los individuos como para la organización de los Estados. Ambos racismos, biológico y cultural, se relacionan estrechamente. Ni el primero ha desaparecido del todo, aunque su discurso se haya edulcorado un tanto, ni el segundo ha surgido de manera repentina: la larga historia de marginación del pueblo gitano es una buena muestra de un racismo étnico de largo plazo.

3. Culturas

Aprendizajes que se transmiten a través de los procesos de socialización formales y no formales, intelectuales y afectivos: lenguaje, conductas, relaciones, comportamientos, códigos de reproducción, es decir, el conjunto de valores, signos y símbolos que otorgan sentido individual y comunitario a la existencia de cada persona en diferentes planos y con distintas intensidades según sean los códigos culturales transmitidos.
Otorgan sentido a la realidad: formas de ver, pensar e interpretar el mundo, a partir de sus situaciones materiales específicas por ejemplo, el diálogo dialéctico con el medio físico.
Se transmite a través de símbolos comunes y aceptados por todos, por ejemplo, el lenguaje y todo lo que se asocia a la comunicación de ideas y formas de pensar y sentir.
Se trata de un todo integrado: cualquier elemento de la cultura sólo se entiende si lo situamos en su contexto, así, el etnocentrismo tiende a valorar otras culturas desde sus patrones culturales propios.
Dentro de cada cultura hay diferencias, a veces muy marcadas, según la clase social, la religión, la etnia o la edad: cada cultura está poblada de subculturas, a veces en abierta contradicción con el modelo ortodoxo, en el supuesto de que exista a lo mejor «la» cultura, pongamos después el adjetivo que queramos, no existe, sino la suma de diferencias dentro de un espacio físico o social.
Las culturas poseen diversos dispositivos de adaptación, no se presentan nunca como algo estático, eterno e inmutable, sino en permanente proceso de cambio así, la inmigración es uno de los factores básicos de dinamización social y cultural, con todos los conflictos, pero también con todas las posibilidades que dicha dinamización conlleva.
Cada cultura es distinta, ni superior ni inferior a las demás. Los criterios de clasificación que utilizamos dependen a menudo de los valores que desarrolla cada cultura que los usa: así, por ejemplo, la mirada antropológica de occidente sobre culturas consideradas primitivas, incluso cuando esa mirada resulta progresista, afectuosa o compasiva.
El reconocimiento por diferenciación con los demás, el sentimiento de identidad cultural compartida con aquellas personas que participan de un mismo sistema de valores es otro componente esencial de las culturas, sin el cual éstas no podrían definirse como tales.
Existen numerosos conflictos en el interior de cada cultura, debido al grado de adhesión a los principios básicos de la misma por parte de sus integrantes, o al mismo debate sobre qué es lo fundamental de cada cultura y quién tiene las prerrogativas necesarias para fijar el canon cultural dominante.
El encuentro con otras culturas supone amalgama o mezcla, asimilación o dominio, transculturación o nueva síntesis. El choque no tiene por qué ser violento, pero habitualmente se da en condiciones de desigualdad: 1) negación de la categoría de cultura a la identidad del grupo minoritario; 2) marginación de la cultura minoritaria; 3) asimilación de la cultura minoritaria a la mayoritaria, que se autoconcibe como superior por el mero hecho de serlo como tampoco es superior una cultura minoritaria por el hecho de serlo.

4. Tolerancias

La prehistoria de la tolerancia, puede rastrearse en la antigüedad grecorromana y su valoración etnocéntrica del otro, del bárbaro ajeno a su cultura, cuyo estereotipo sirve para reafirmar la creencia en la superioridad de sus estructuras políticas, económicas e ideológicas. Los escasos vestigios de aproximación al diálogo entre individuos y culturas que recogemos en la Edad Media, tanto en Oriente como en Occidente, tropiezan con las primeras grandes confrontaciones culturales dentro y fuera de las sociedades feudales: judaísmo-cristianismo, con los primeros brotes de antisemitismo que quedarán formalizados en los tiempos modernos; iglesia oficial-disidencia herética; cristianismo-islam, con el fenómeno de las cruzadas como proceso histórico generador de futuros conflictos y choques culturales.
El primer gran aldabonazo en la conciencia etnocéntrica y aparentemente uniforme del viejo mundo europeo tiene lugar mediante la conjunción de tres acontecimientos (descubrimientos geográficos, renacimiento, crisis religiosa), que pondrán en evidencia el sistema establecido en la época anterior: la autonomía del individuo y de la razón frente a los dogmas y las imposiciones, la aparición de nuevos mundos caracterizados por la heterogeneidad cultural, el bárbaro es sustituido por el salvaje, la construcción de Estados autoritarios y centralizados, que pretenden la uniformidad étnica y religiosa de sus súbditos, mediante el uso de instrumentos fiscales, administrativos e inquisitoriales, son fenómenos a través de los cuales emergen las contradicciones que darán paso a la formulación de la idea moderna de tolerancia que, en un primer momento, restringió su espacio conceptual a la conflictiva convivencia entre los diversos credos religiosos cristianos.
Durante la época de la Ilustración, gran parte de las ideas sobre el respeto a creencias, costumbres y formas de vida que no coincidían con las dominantes se secularizó y, aunque las prácticas políticas e institucionales mantuvieron ese afán represor de las diferencias, la defensa de la libertad de los individuos, que todavía se definían como occidentales, varones, blancos y de determinada posición socioeconómica, abre las puertas a las revoluciones burguesas y a la propuesta de universalizar determinados derechos, entre los que se cuenta el de la diferencia.
El conflicto por convertir la virtud individual de la tolerancia religiosa en un valor social secularizado, es decir, fuera del ámbito de lo privado y orientado a la construcción de estructuras estatales donde sea posible la libertad y el reconocimiento de la diversidad de opiniones y modos de vida, constituye el complemento necesario de la lucha por la igualdad, dentro de la segunda generación de derechos humanos, la que aparece en torno a los llamados derechos sociales, y jalona todo el siglo XIX y el inicio del siglo XX. Las dos guerras mundiales y el período de entreguerras (1914-1945) suponen una exacerbación de los postulados ideológicos y de las prácticas políticas contrarias a la tolerancia: el genocidio de judíos, gitanos y otros grupos étnicos, o la planificación calculada del exterminio de disidentes políticos e ideológicos, y de personas con discapacidades físicas o psíquicas, practicados por las diferentes formas de totalitarismo durante estos años, constituyen una de las más atroces experiencias humanas en la construcción de sistemas políticos y culturales basados en la más absoluta intolerancia ideológica y social.
Tras la traumática experiencia de 1939-1945, que supuso la derrota de los fascismos y el comienzo de la guerra fría, el mundo posterior a la Segunda Guerra Mundial busca el reconocimiento de unos derechos humanos aplicables a todos los habitantes del planeta, donde queden reconocidas, si bien no cumplidas satisfactoriamente en casi ningún caso, las posibles variables que afectan a las personas, sexo, etnia, religión, hábitat, etc., como el mejor medio para evitar una conflagración tan terrible. Esta sanción universal de la igualdad en la diferencia, auspiciada por organismos supranacionales como la ONU y sus organizaciones especializadas, la UNESCO en particular, es el escenario donde se debaten los problemas derivados de su puesta en práctica: las discriminaciones sexistas, las reacciones xenófobas, las legislaciones abierta o veladamente racistas, las persecuciones por ideas políticas o religiosas, son, por el momento, algunos de los síntomas de que el largo camino hacia la tolerancia no ha hecho más que comenzar.
Este esbozo histórico sobre la tolerancia permite comprobar que la construcción de la misma a lo largo del tiempo afecta no sólo a los grandes hitos de carácter cultural,los contactos de la civilización occidental con los pueblos latinoamericanos o afroasiáticos en abstracto, sino también a los espacios interiores de las sociedades europeas con respecto a la valoración de la diferencia y la apuesta por una sociedad más libre y justa, lo que afecta a las minorías étnicas o religiosas, aunque también a las mujeres, los ancianos, los niños, los homosexuales, y, en general, cualquier grupo que se salga de los arquetipos y normas establecidas. ¿Qué consecuencias pedagógicas podemos extraer de la breve lectura histórica que hemos realizado acerca de uno de los fundamentos del tratamiento de la diversidad?
Hay que desechar la imagen de la tolerancia como una virtud pasiva, que se limita a reconocer y aceptar los hechos diferenciales de manera aséptica o neutral, manteniendo incluso posturas eurocéntricas de superioridad y afirmación de la propia verdad por encima del resto. La tolerancia debe articularse como herramienta para la convivencia, en la medida en que provoca una apertura hacia los demás desde sus referentes y posibilidades singulares de realización humana, y no sólo desde los propios.
Así como la verdadera democracia se mide no tanto por el reconocimiento de la igualdad, vinculado a los niveles mínimos e imprescindibles de la justicia, sino por el tratamiento que se da a la disidencia, no sólo política o social, sino también cultural o existencial, sobre todo cuando ésta se manifiesta de forma minoritaria, de la misma manera la tolerancia debe compensar aquellas situaciones en las que el encuentro entre personas, culturas o modos de vida, se produce en condiciones de desigualdad, buscando los cauces para que las opciones perjudicadas puedan encontrar espacios de presencia y diálogo con las dominantes. La tolerancia no es una situación plana de falso equilibrio, impuesta a quienes no tienen capacidad para hacer visibles sus formas de vida y de pensamiento, por parte de quienes tienen poder suficiente para hacer valer las suyas. Consiste, al contrario, en una opción que renuncia al poder como medio para implantar el modelo de convivencia que mejor represente las mentalidades y los intereses estandarizados, y busca métodos para transformar el pluralismo cultural en un proyecto de interculturalidad que conduce a una serie de transformaciones profundas en todos los actores implicados.
En tercer lugar, es importante recalcar que la tolerancia no conduce necesaria y automáticamente a la paz y a la justicia, entendidas ambas falsamente como resolución final de los conflictos, sino que, por el contrario, abre la puerta a numerosas situaciones nuevas y diversas, difíciles de tratar de manera convencional. Educar para la tolerancia supone adoptar una manera de abordar, no de solucionar, los conflictos humanos, alternativa a la que se fundamenta en el poder, la violencia o en el dominio impositivo. Todo el mundo está de acuerdo cuando la tolerancia se considera un asunto privado, instalado en el ámbito de las intenciones éticas o las formulaciones morales. Pero desde el momento en que se traduce a actitudes vitales o a acciones e intervenciones sobre la realidad, que pueden y deben influir en las decisiones económicas, sociales y políticas que se toman desde arriba o desde abajo, comienzan a surgir dudas y prevenciones. Hay que asumir la potencialidad conflictiva de la tolerancia como uno de sus fundamentos pedagógicos más relevantes.
Por lo tanto, los procedimientos mediante los cuales se realiza la traducción educativa de la tolerancia deben ser coherentes con sus principios. Sirve de muy poco atender de forma prioritaria a las personas que, procedentes de otras culturas alejadas de la nuestra, llegan a nuestro entorno, y dejar de lado el diálogo con otras culturas invisibles mucho más cercanas, que se perciben de forma aproblemática con respecto a su grado de aceptación: por ejemplo, las diversas subculturas familiares; las rupturas del modelo del arquetipo viril en los chicos y en las chicas o las culturas que provienen de los movimientos migratorios interiores centro, periferia o sur-norte, por ejemplo, los emigrantes extremeños, gallegos y andaluces dentro de la cultura vasca o catalana. Idéntica coherencia exige definir límites a la tolerancia, umbrales cuya vulneración es preciso negar y desobedecer.
Conviene señalar que la tolerancia no puede llevarse a la práctica sin la compañía de otros valores y actitudes que permitan concretarla en la realidad. Lo que convierte a dichos valores y actitudes en opciones que dignifican y dan sentido a la vida de las personas no es sólo su superioridad ética con respecto a sus opuestos, sino también su capacidad para generar espacios sociales donde sus propuestas se conviertan en útiles para la vida cotidiana. Hay que evitar el secuestro de la tolerancia como un tema exclusivamente escolar y académico. Sin un proyecto social y cultural construido desde abajo, que las instituciones y poderes públicos podrán facilitar o dificultar, pero no diseñar de forma monopolizadora, el tratamiento educativo de la tolerancia revelaría muy pronto sus engaños, mera declaración de intenciones, que oculta una serie de intereses ideológicos y políticos, y conduciría a la frustración personal y colectiva de quienes vivieron la posibilidad de comprender e intervenir en su entorno de otra manera, pero nunca tuvieron la oportunidad de hacerlo. Se trata, pues, de un proceso permanente que no concluye en la escuela, sino que se amplía hacia la realidad, al tiempo que recibe el impulso y el trabajo de los movimientos sociales, las plataformas de solidaridad, las organizaciones no gubernamentales, etc., para orientarlo y darle unas bases conceptuales y estratégicas amplias y profundas.

5. Diversidades

EN EL AULA:

Por un lado, está el trabajo sobre los contenidos curriculares, que, a nuestro juicio, ha de desarrollarse en dos escenarios diferentes y complementarios: a) Incorporar referencias culturales externas al discurso didáctico dominante, a veces, más que una incorporación, se trata de un desvelamiento revalorizador de lo que estaba presente, aunque permanecía oculto, por ejemplo, el recuerdo de la digitación numérica con la que organizamos los conocimientos matemáticos en Occidente, que procede de la cultura árabe. No olvidar cuestiones como «¿Qué estaba ocurriendo mientras tanto al otro lado del mundo?» ¿Cómo piensan en otros lugares acerca de este problema? ¿De qué manera resolvían o resuelven esta cuestión (matemática, física, lingüística) en determinada cultura?; b) Modificar enfoques culturales a la hora de explicar el significado de determinados conceptos, ejes del proceso de enseñanza y aprendizaje por ejemplo, el valor de la historia oral o de las relaciones familiares, o la crítica al discurso eurocéntrico.
Este cambio en los contenidos tiene que ser coherente con la metodología que desarrollamos en clase. A este respecto, nos parecen muy útiles las siguientes sugerencias: a) Comenzar con el inventario de conexiones y relaciones que podemos establecer en todos los planos de la existencia individual y las relaciones sociales de los alumnos, a fin de encontrar un espacio de vivencias compartidas entre todos; b) Abrir puertas en contenidos relacionados con sus horizontes vitales y sus preocupaciones más inmediatas todo puede convertirse en recurso didáctico, con tal de que sepamos utilizar el punto de vista adecuado; c) Buscar canales de comunicación para facilitar la curiosidad y el interés no importa que, en un principio, esta acogida y este interés obedezcan a razones alejadas de las propuestas interculturales. d) Cuestionar aquellos aspectos de la cultura de cada cual que dificulten el diálogo o que generen problemas, sin degradar o menospreciar a la persona que los encarna o defiende: en todo caso, se trata de hacer pensar, de suscitar una reflexión en profundidad y a largo plazo de los aspectos oscuros y problemáticos de toda cultura, especialmente de la propia; e) Valorar las acciones prácticas, el trabajo en común en torno a objetivos y procedimientos establecidos de cara a obtener o alcanzar unas determinadas metas.
Tanto en las explicaciones como en las propuestas de trabajo, es importante recurrir de manera sistemática al efecto distanciador del humor y la ironía, que nos facilitan la posibilidad de revertir la mirada crítica sobre la propia cultura, así como a la imaginación paradójica. Se trata, en definitiva, de desactivar el inevitable proceso de «transcendentalización» cultural, en situaciones de acoso, ignorancia o miedo al otro, que se resuelve de formas muy distintas, dependiendo si es la cultura mayoritaria o la minoritaria la que lo padece.

EN EL CENTRO EDUCATIVO:

Como se puede deducir por lo dicho más atrás, es muy importante la elaboración de un diseño curricular verdaderamente intercultural, en especial la reflexión y el trabajo que hagamos sobre el currículo oculto, es decir, el fundamento cultural del discurso didáctico, pero, desde nuestro punto de vista, resulta igualmente significativo el ecosistema organizativo, la organización ética de la escuela, concretada en cuestiones como a) los protocolos establecidos por la comunidad escolar para la acogida y la hospitalidad; b) las estructuras espaciales que eviten la segregación y favorezcan la relación y el encuentro patios, pasillos, aulas; c) Los hitos educativos que, a lo largo del curso, amparen y favorezcan la comunicación: taller de cuentos, intercambio de alimentos, bailes del mundo, oficios tradicionales de cerca y de lejos; d) El grado de implicación de las familias, padres, abuelos, para consolidar y recrear los vínculos con la cultura de origen y facilitar la transición y el conflicto con la cultura de acogida, a fin de construir síntesis personalizadoras; e) Potenciar la conexión con los espacios institucionales y alternativos de educación no formal y participación ciudadana: ayuntamientos, centros socioculturales, organizaciones no gubernamentales, en especial con el barrio como entorno físico y humano donde se inserta e irradia el centro educativo, por ejemplo, de la misma manera que en Colombia abundan las proclamación de colegios como Territorios de Paz, se podría constituir un movimiento escolar similar, enmarcado en modelos como el de las Escuelas Asociadas de la UNESCO, acerca de la práctica de la interculturalidad.
En paralelo, la comunidad educativa debe incentivar el debate sobre los valores en torno a los cuales está organizado el conocimiento, especialmente en la práctica docente y en la vida escolar. Clarificación necesaria para afrontar leyes, normas y circunstancias que vayan acaeciendo, tanto fuera como dentro del centro educativo. En el fondo, la cuestión básica es debatir en torno a la multiculturalidad como problema, ante el cual claudicamos o protestamos; en todo caso, debe ser resuelto, para que deje de existir; o la multiculturalidad como acontecimiento educativo, es decir, como un problema que se convierte en signo de los tiempos, e inaugura una nueva etapa en la tarea de enseñar y aprender y abre unos horizontes de futuro muy amplios y extraordinariamente productivos.
En el debate sobre los valores contrapuestos ¿qué significa la aceptación de la multiculturalidad? ¿Se puede admitir todo? ¿Dónde están los límites en el reconocimiento de la autonomía de la diversidad cultural? La pregunta sobre cómo hay que interpretar las diferencias culturales a la luz del principio de tolerancia es complicada de resolver, incluso de formular de manera satisfactoria. Nuestro planteamiento sigue el pensamiento de Tzvetan Todorov al respecto: hay que buscar, en primer lugar, los mínimos satisfactorios vitales que aseguren la subsistencia, las condiciones imprescindibles para la igualdad; en segundo lugar, escoger aquellos valores que permitan establecer un itinerario de diálogo, un recorrido de acuerdo con las reglas del juego que todos respetan y aplican; en tercer lugar, trazar una meta o punto de llegada que establezca hasta dónde podemos llegar juntos, de qué tendremos que desprendernos, por ser irreductible a la mezcolanza, y qué tenemos que incorporar necesariamente. Por ejemplo, se suele decir que los Derechos Humanos deberían constituir el mínimo común denominador para establecer la convivencia entre culturas. Sin duda, pero con la condición de exigir su cumplimiento no sólo al que viene de fuera, procedente de una cultura que puede que lleve siglos al margen de tales de derechos y que, por tanto, necesitará un periodo de adaptación más o menos largo, y no una conversión automática y perfecta al nuevo horizonte cultural que se le impone; también a la propia sociedad de acogida, muchas de cuyas prácticas culturales y actitudes individuales están igualmente fuera de los contenidos de la declaración. La cuestión es cuándo convertiremos los Derechos Humanos en la parte sustancial de nuestra cultura, y no su máscara retórica: el encuentro con el otro puede ser una excelente ocasión histórica para hacer realidad dicha conversión.

EN EL ENTORNO HUMANO Y VIRTUAL:

Hay dinámicas de trabajo social que deben construirse de manera previa a la presencia física de los otros en las aulas, y no con carácter excepcional o provisional, sino de forma natural, de manera que el escenario resultante de ese proceso se impulse y recree permanentemente. La labor preventiva y mediadora es fundamental para atender a los conflictos no en su fase crítica, cuando estallan, sino cuando está sedimentándose sus causas. Una vez más, no podemos conformarmos con la mera igualdad instituida en el ideario o el proyecto educativo de centro, sino aspirar a la misma en lo que tiene de condición previa e inexcusable para el reconocimiento de la diversidad de las personas en primer lugar, de las ideas en segundo término. Objetivos desafiantes, que vayan más allá de las respuestas inmediatas, momentáneos apagafuegos o balsámicos, y que establezcan una dinámica, un ritmo al que incorporarse casi de manera necesaria. Para lograr esto, resulta incuestionable abrir el centro a la presencia de los nuevos movimientos sociales, de las organizaciones no gubernamentales que encarnan en su dinámica de trabajo cambios sociales y culturales visibles para el conjunto de la comunidad educativa.
A la hora de trabajar con las familias, algunas estrategias que pueden funcionar: a) Estudiar la discriminación concreta dentro del propio grupo, familiar y étnico, la forma en la que se excluye y margina; b) Evitar el jardín zoológico del exotismo. Trabajamos con alumnos y familias, no con culturas cada cultura se expresa individual o comunitariamente de manera muy distinta; c) Apoyar y favorecer las disidencias, en la medida que dinamizan y enriquecen la propia cultura, y no como aliados para facilitar la integración en la propia; d) Nunca quedarse en las culturas, abrirlas a otras realidades mundiales de manera permanente; e) Generar un marco común de integración, donde también se tengan en consideración las necesidades y los sentimientos de la mayoría.
Una breve referencia a los medios de comunicación social. No es suficiente su denuncia crítica, utilizando los cauces convencionales del lenguaje escolar. Es preciso situarse en los códigos culturales de los propios medios. Como dice el citado Joan Ferrés, educar para comprender la cultura audiovisual contemporánea es educar para desentrañar sus mecanismos, utilizando sus propios recursos. Hay que evitar tanto la obsesión apocalíptica como el desdén ilustrado: los medios de masas deben ser atendidos, explicados y utilizados en las aulas. Sus potencialidades no pueden pasar desapercibidas en la transmisión del conocimiento y en la conformación de valores y actitudes, puesto que, nos guste o no, están protagonizando uno de los cambios culturales más importantes de la historia. La escuela no puede seguir dando la espalda a este proceso.

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